Resumen
El presente trabajo buscó identificar qué habilidades lograron alcanzar los participantes de la Licenciatura en Educación del grupo Enseña Perú, con la aplicación de un módulo donde se aplicó el método de casos. La población estuvo constituida por 16 participantes, 04 varones y 12 mujeres de diversas carreras. Se utilizó el inventario de versión adaptada de Hernández & Costa sobre la base de Erskine, Leenders & Mauffette-Leenders, que consta de ocho dimensiones: habilidades analíticas, habilidades para la toma de decisiones, habilidades de aplicación, habilidades de comunicación oral, habilidades en el manejo de los tiempos, habilidades interpersonales o sociales, habilidades para estimular la creatividad y habilidades de comunicación por escrito. El análisis de los datos se realizó utilizando la prueba de Chi Cuadrado de bondad de ajuste a un nivel de confianza del 95%. Los resultados más importantes indican, que las habilidades que más se lograron fueron: habilidad para la toma de decisiones = 3.90 (generar diferentes alternativas) y 3.80 (evaluar posibilidades de acción).
Abstract
The present work sought to identify what skills the participants of the Bachelor in Education of the group Enseña Peru managed to achieve, with the application of a module where the case method was applied. The population consisted of 16 participants, 04 men and 12 women from different careers. We used the adapted version inventory of Hernández & Costa based on Mauffette-Leenders, Erskine & Leenders, which consists of eight dimensions: analytical skills, decision-making skills, application skills, oral communication skills, skills in the management of times, interpersonal or social skills, skills to stimulate creativity and communication skills in writing. The analysis of the data was performed using the chi-square test of goodness of fit at a confidence level of 95%. The most important results indicate that the skills that were most achieved were: ability to make decisions = 3.90 (generate different alternatives) and 3.80 (evaluate possibilities of action).
Keywords: Case module Skills Education students
Introducción
Camilloni (2007) afirma que la enseñanza será eficaz en la medida que logre cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas y no en las direcciones no deseadas. Para la autora, si la enseñanza no cambia a nadie, carece de efectividad. Enseñar es plantear problemas, a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos y es también proveer toda la información necesaria para que los estudiantes puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos.
En los últimos años la didáctica del método de casos en la investigación relacionada a la empresas se ha incrementado notablemente (Fong, 2002), la principal razón podría explicarse, debido su origen, puesto que ha sido desarrollada de manera formal cuando fue introducida en la enseñanza de las ciencias económicas a principios del siglo XX en la Universidad de Harvard. Sin embargo, la literatura existente nos indica que esta metodología se aplica en diferentes ámbitos como por el ejemplo en inglés Drew (1993), en la enseñanza de la investigación científica e inclusive en los posgrados (Martínez, Espinosa y Balmori, 2009).
En la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) los diversos cursos que forman el plan de estudios de pre y post grado, el Método de casos se desarrolla como parte de las metodologías didácticas que los participantes deben aprender. Se tiene presente, por ejemplo en los contenidos de cursos como: Didáctica General en el programa de Licenciatura, Innovaciones para la Buena Enseñanza curso de la Maestría en Docencia en Investigación en Educación e inclusive en los talleres que se dictan en forma abierta a diferentes profesionales vinculados a la docencia en general.
El método de casos como estrategia didáctica, se destaca por ayudar a desarrollar diversas habilidades. En este sentido puede considerarse que cuando se utiliza el Método de casos, los alumnos desarrollan las siguientes competencias y capacidades:
- Gestión de la información.
- Anticipar y evaluar el impacto de las decisiones adoptadas.
- Disponer de conocimientos generales para el aprendizaje, vinculados a la materia y vinculados al mundo profesional.
- Habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal.
- Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía, flexibilidad, etc.) y valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.)
- Trabajo autónomo y trabajo en grupo.
Diversos estudios como los de Martínez, Espinosa y Balmori (2009), la Harvard Business School (2014) y Limpias (2011) no presentan entre sus conclusiones que se haya investigado si desde la percepción de los estudiantes las habilidades que destaca el método de casos en su propuesta teórica realmente se han logrado.
Es por ello que esta investigación considera la aplicación del inventario de Mogollón & Costa, adaptado de Erskine, Leenders & Mauffette-Leenders (1998), en el que se destaca la percepción de los propios estudiantes respecto al logro de las principales habilidades que el método de casos logra en un contexto de aprendizaje. Este inventario se aplicó entre los estudiantes del grupo Enseña Perú de la Facultad de Educación de la UPCH.
Enseña Perú es un grupo particular, constituido por docentes jóvenes y líderes de diversas profesiones, los participantes de la referencia, forman parte del objeto de estudio de la investigación. En la planificación del curso de diseño curricular se trabajó un Módulo de Método de casos para tratar los temas teóricos que el silabo considera en su programación.
Por lo expresado la pregunta central de esta investigación fue: ¿Qué habilidades lograron alcanzar los participantes de la Licenciatura en Educación del grupo Enseña Perú con la aplicación del método de casos en el marco del curso de Diseño curricular en la Universidad Peruana Cayetano Heredia? Teniendo por objetivo general: Presentar las habilidades que los estudiantes lograron alcanzar con el método de casos en el curso de Diseño Curricular 2013; y por objetivos específicos: Diferenciar que habilidades fueron logradas con la aplicación del método de casos y destacar aquellas habilidades que alcanzaron un mayor nivel de logro.
Marco Teórico
Sobre el Método de Casos
El Método de casos es una estrategia muy antigua afirma Llano (1996) citado por Tello (2014). Este método fue empleado por
Sócrates en Grecia hace 2 500 años al cual le dio el nombre de mayéutica: el arte de dar a luz.
Los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. Ya la filosofía escolástica medieval utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos. En 1870, Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto.
Hacia 1914, el caso se formaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el término "Case System". El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Hacia 1935, el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodología docente a otros campos, como los negocios y la medicina tal como aconteció en la Universidad de Buenos Aires (2009).
El método de casos ha sido un método tradicionalmente utilizado en la enseñanza de algunas áreas de la medicina, como por ejemplo, en Patología General en La Sorbona. Sin embargo, esta estrategia del Método de Casos ha sido desarrollada de manera formal al ser introducida en la enseñanza de las ciencias económicas a principios del siglo XX por la Universidad de Harvard. En su forma original la enseñanza basada en casos se caracterizó porque tomaba como referencia historias completas, escritas y analizadas a manera del método de discusión en las aulas, refiere Tello (2014).
En la actualidad, el estudio de casos se utiliza en instituciones educativas de cualquier nivel, por ser considerado como una herramienta pedagógica muy importante para generar aprendizajes significativos.
Definiendo el Método de Casos
Díaz-Barriga (2005) define éste método como una estrategia didáctica de aprendizaje significativo que consiste en el análisis de situaciones problemáticas reales, que deben ser resueltas con la finalidad que los estudiantes reflexionen respecto a algún tema en especial que sea abordado de forma distinta; mientras que para Llano (1996) es la narración de una situación real a un grupo de estudiantes, en la cual habrá que plantear decisiones múltiples para llegar a propuestas de solución.
Por su parte, Asopa & Beye (2001) en Tello (2014), lo definen como un método de aprendizaje basado en la participación activa, cooperativa y en el diálogo democrático de los estudiantes sobre una situación real. En esta definición se destacan tres dimensiones fundamentales dentro del Método de Casos: 1) La importancia de que los alumnos asuman un papel activo en el estudio del caso, 2) Que estén dispuestos a cooperar con sus compañeros y 3) Que el diálogo sea la base imprescindible para llegar a consensos y toma de decisiones conjuntas.
Es importante señalar como lo menciona Menéndez (1995) (citado en la Guía del Método de Casos de la Universidad
Politécnica de Valencia, 2004) que los casos deben recrear condiciones reales de la práctica profesional, los cuales deben ser claros, de lectura fácil y con una terminología adecuada.
Componentes del método de casos
Autores como Abad (1991) consideran que el método de casos tiene componentes similares en el desarrollo de una estrategia, los cuales serían: 1) El alumno: Cumple el rol de participante activo, cabe mencionar que cada alumno tiene un bagaje único de sentimientos, experiencias, percepciones tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra; 2) El caso: sirve de base para la discusión; 3) El profesor: El cual tiene su propio sistema de referencia, basado en su propia formación, experiencia particular y es afectado por el entorno económico, social, cultural.
Es uno de los roles principales del profesor mantener el interés de los participantes en el tema en el curso aportando autoridad, dirección y humor para procurar un ambiente cálido dinámico y agradable; y finalmente, 4) La asignatura: Proporciona los conceptos, temas, métodos, herramientas, cuya validez y vigencia serán sometidos a prueba en la discusión del caso.
Tipos de casos
Abad (1991) clasifica los casos en: cualitativo, en el cual se presenta una situación real que puede provocar un impacto en el participante incitándolo a plantear una solución viable; cuantitativo en el cual se establece no solo la situación real del caso sino que se expresa el estado de la misma con base a cifras, datos que deben ser utilizados con la finalidad de profundizar en el análisis y presentar una solución; simulación, para desarrollar la capacidad de raciocinio del estudiante; incidentes críticos, en el cual se dramatiza una situación determinada para destacar un concepto determinado y casos multi-etapas, los cuales se desarrollan en varias fases y capítulos hasta llegar a una solución en base a respuestas múltiples y variadas.
Esta investigación asumió la clasificación de Martínez y Musitu (1995), (citados en la Guía de Método de Casos de la Universidad Politécnica de Madrid, 2008) puesto que hacen referencia a tres categorías de casos en función de los objetivos de aprendizaje propuestos para la asignatura y que los alumnos deberían lograr. Las tres categorías son:
A) Casos centrados en el estudio de descripciones: llamados también iluminativos, buscan desarrollar el análisis, identificación y descripción de la información clave de la situación dada y por consiguiente permite que los alumnos puedan debatir y reflexionar de forma grupal las distintas perspectivas de abordar la situación de forma. El proceso de desarrollo que el alumno puede seguir para analizar estos casos comprende cuatro fases:
- Fase Preliminar, que implica el estudio individual del caso.
- Fase de expresión de opiniones, juicios: Reflexionar individualmente y detectar los descriptores
- Fase de contraste: análisis común de los datos estudiados.
- Fase de reflexión teórica, que consiste en la formulación de los conceptos teóricos que se derivan del caso.
B) Casos de resolución de problemas llamado también casos-problema o decisión, pretende que los alumnos después de haber realizado un análisis exhaustivo del caso dado, valoren la decisión tomada por el protagonista del caso o busquen ellos la decisión que crean más adecuada. Dentro de esta tipología de casos encontramos tres subgrupos:
Los casos trabajados en curso de Diseño Curricular hace uso de los casos centrados en las descripciones según la clasificación de Martínez y Musitu (1995) o casos- ilustración según la definición de Benito y Cruz (2005) (citados en la Guía de Método de Casos de la Universidad Politécnica de Madrid, 2008) ya que los casos utilizados tienen una solución y lo que se busca en ello es el análisis del problema real y la solución que se adoptó atendiendo al contexto; lo que permitirá a los alumnos aprender sobre las teorías propias del curso, que luego utilizarán en el análisis del PCI (Proyecto Curricular de Centro ) , de la institución Educativa de procedencia.
Desarrollo de la metodología basada en el método de casos.
El caso se desarrolla en cuatro etapas fundamentales:
- Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas: los alumnos deben emitir un juicio crítico sobre las decisiones que se han tomado para la solución del caso.
- Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: los alumnos deben buscar una solución ante la problemática descrita.
- Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos se pretende que los alumnos analicen la situación dada y lo dramaticen.
- Presentación del caso: en esta etapa el alumno lee de forma individual el caso y realiza indagaciones, investigaciones, que servirán de apoyo para la discusión.
- Discusión: se forman grupos de trabajo donde los alumnos analizan el caso de forma conjunta teniendo que llegar a un consenso.
- Exposición: Los grupos exponen sus conclusiones en común.
- Evaluación: Se evalúa el trabajo realizado, es decir la presentación, el trabajo en grupos y la puesta en común.
Desarrollo de la experiencia
La Facultad de Educación de la UPCH, brinda en su propuesta la Licenciatura en Educación, para profesores titulados en Institutos Pedagógicos, estudiantes de los últimos ciclos de Educación y para Bachilleres de otras carreras. En esta última alternativa (Licenciados en otras carreras), se ubica el grupo motivo de la experiencia.
Los participantes corresponden a un grupo particular, puesto que son participantes de diversas profesiones que conforman a los líderes de Enseña Perú, que es un movimiento de profesionales que trabaja constantemente para contribuir a una mejor educación. Enseña
Perú forma parte de una red de 15 organizaciones independientes a lo largo de los 5 continentes, en países con contextos distintos pero con un mismo desafío: brindar educación de excelencia para todos los niños, niñas y jóvenes que no cuentan con una educación de calidad y no tienen acceso a soñar o, aspirar a ser mejores personas.
En el plan de estudios que desarrollan estos participantes se encuentra el curso Diseño Curricular y se observa en el silabo temas que corresponden a la teoría y técnica curricular que, por tener un componente muy teórico, requieren un tratamiento metodológico por parte del docente, que asegure la apropiación de la teoría curricular, para analizar con pertinencia las diversas propuestas curriculares que cada participante elige, de acuerdo al centro educativo en el que desarrolla su labor docente.
Es así que en la guía de estudio del curso Diseño curricular se incluyó un módulo de casos, cinco en total, que abordaron los siguientes temas: Conceptos y concepciones curriculares, Teorías Curriculares, Enfoques Curriculares y Elementos del currículo.
Considerando las ventajas que brinda el Método de Casos y las habilidades que se declara desde la teoría, alcanzan los participantes, se aplicó la metodología en mención y al finalizar la asignatura se aplicó el Inventario de Mogollón & Costa que fue adaptado para la presente experiencia, y se muestra como resultados, las principales habilidades que, desde la percepción de los participantes del grupo intervenido, han logrado desarrollar.
Los casos fueron colocados en el EVD (espacio virtual de aprendizaje), para ser resueltos en forma individual y luego en el aula se conformaron los grupos al azar, para elaborar un informe grupal de los casos. Seguidamente se promovió el debate, sobre las respuestas que los grupos habían dado a los casos, con argumentos que provenían de la teoría de origen (se utilizaron lecturas seleccionadas para cada caso). El docente actuó como mediador del debate, promoviendo las intervenciones, aclaraciones, y corrección de los argumentos que no se relacionaban con la teoría.
Los resultados fueron los siguientes (Gráfica 1 y Tabla 1)
Gráfica 1. Resultados: Perfil de habilidades que trabaja el método de casos en un contexto universitario. Elaboración propia.
Tabla 1. Resultados: Perfil de habilidades y criterios que trabaja el método de casos en un contexto universitario. Elaboración propia.
Conclusiones
Desde la percepción de los participantes de Enseña Perú se concluye que:
Las habilidades que más se lograron con la aplicación de un Módulo de casos son: habilidad para la toma de decisiones, específicamente la dimensión de generar diferentes alternativas que alcanzó el puntaje más alto: 3.90 y la dimensión evaluar posibilidades que obtuvo un puntaje de 3.80.
Desde la percepción de los participantes las habilidades interpersonales en las dimensiones de negociar (2.70) y manejar y resolver conflictos (2.50) respectivamente, son las que menos se lograron.
Referencias
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