La escritura académica en la formación universitaria

Resumen

La escritura académica es una práctica social, una actividad que comunica el conocimiento generado en las distintas disciplinas que usan la investigación y reflexión científica como quehacer central. La escritura académica es una dimensión del quehacer epistémico y forma parte de la labor de producción y enseñanza del conocimiento en espacios comunitarios universitarios. En este contexto, la escritura académica toma forma en el género discursivo académico e incluye una variedad de clases textuales con distinta función cognoscitivo-comunicativa: monografías, ensayos, proyectos de investigación, informes de investigación, artículos de investigación, artículos académicos, reseñas académicas, ponencias, tesis. En este artículo se revisa sistemáticamente un conjunto de investigaciones realizadas sobre la enseñanza universitaria de la escritura académica. El objetivo es identificar las tendencias del conocimiento científico acerca de esa práctica letrada en espacios de la docencia universitaria. Se analizó un corpus de 20 artículos científicos publicados en el lapso 2017-2021. La información fue procesada y sistematizada analítico-descriptivamente. Los resultados muestran que los artículos reportan investigaciones realizadas en universidades latinoamericanas (México, Colombia, Chile, Argentina, Perú) y europeas (España), en áreas de Humanidades (Psicología, Historia, Filosofía, Educación) y Ciencias (Ingeniería Mecánica y Bioquímica). Se concluye que en este trabajo se sintetizó la información relevante en relación a la escritura académica, sobre la cual se asume que tiene una función epistémica, debido a que permite construir el conocimiento, actividad que se produce en la educación superior y es esencial para el desarrollo de la competencia escrita.

Palabras clave: escritura, escritura académica, redacción académica, redacción universitaria.

Introducción

En el contexto universitario, se asume que los estudiantes ingresantes tienen un dominio aceptable y homogéneo de las competencias académicas básicas de lectura y escritura. Se da como supuesto que los ingresantes ya comprenden y escriben textos disciplinares aplicando las pautas y normas canónicas de la escritura formal, y que están aptos para insertarse en las comunidades de práctica académica de la educación superior. Esta percepción, sin embargo, es inexacta, porque el dominio competente de la lectura y escritura no llega a niveles de aprendizajes satisfactorios en los ciclos de cierre de la formación básica (Lobato-Osorio, 2019). Bajo la idea que el joven universitario “ya sabe leer y escribir”, se le asigna tareas de elaboración de informes, monografías o ensayos, sin trazar las líneas específicas de elaboración, sin realizar una mediación apropiada en la enseñanza especial de escritura, y sin atender la pertinencia y pertenencia de dichos textos a prácticas discursivas implicadas en actividades, estrategias, formas y normas letradas, situadas en esferas específicas de escritura universitaria.

Un texto recurrentemente solicitado es el ensayo argumentativo. Son textos en que los estudiantes deben opinar, sustentar, cuestionar y persuadir. En los hechos, no obstante, los saberes argumentativos no muestran signos de haber sido adecuadamente asimilados ni indicios de formar parte del ejercicio escrito habitual de los estudiantes, quienes no disponen de los conocimientos necesarios y básicos acerca de los recursos escriturales que les permitan elaborar satisfactoriamente los ensayos argumentativos, textos que, en todo caso, son producidos sin satisfacer las condiciones de coherencia, cohesión y claridad; las ideas se reproducen desde otras fuentes sin ser orientadas hacia la toma de una posición propia; no se ve ni escucha la voz propia de los estudiantes autores; las formas idiomáticas no se organizan ni distribuyen según los sistemas internos que tipifican las clases textuales, o según los factores del entorno comunicativo en que se sitúa el ensayo como clase textual. Por lo demás, la educación universitaria aún no ha establecido un sistema evaluativo estandarizado que mida los logros de avance institucional en competencias letradas académicas, esto, en contraste con la educación básica, nivel educativo en que de manera sostenida sí se ha llevado a cabo la aplicación de evaluaciones estandarizadas que den cuenta de los niveles de logro alcanzados en competencias comunicativas de lectura y escritura —PISA, ECE, UMC—.

En este artículo se busca dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Qué líneas han seguido las investigaciones realizadas acerca de las prácticas de escritura académica universitaria? Se plantea que estas investigaciones han seguido dos líneas de estudio: (a) investigación de las estrategias generales de producción de textos; (b) investigación de las estrategias de construcción de tipos específicos de textos.

Por una parte, las investigaciones muestran qué estrategias generales emplean los universitarios en la redacción de textos. En este sentido, la lectura y escritura son académicas cuando permiten la construcción y difusión del conocimiento disciplinar y científico. Sin embargo, diversos estudios demuestran que en el nivel universitario existe una gran dificultad para escribir textos académicos. Según esto, Vásquez (2017) afirma que estudiantes universitarios de un curso taller de expresión escrita tienen dificultades para planificar y textualizar ideas en párrafos, y que los textos elaborados no se ciñen a la estructura ni secuencia exigida de ideas.

Asimismo, la escritura es un proceso cognitivo, el cual implica transformar el pensamiento en ideas por escrito; en este sentido las investigaciones han determinado que los universitarios redactan, pero no guiados por procesos cognitivos que permitan pensar críticamente, sino que reproducen las ideas de los textos originales. Para Rodríguez y Giraldo (2019), los estudiantes presentan diferentes actitudes ante el aprendizaje de la argumentación: un grupo son los automotivados, que muestran intereses intelectuales notorios: comparan, explican, relacionan, contrastan y disponen de un aprendizaje profundo; otros, son los poco motivados, solamente desean aprobar un curso sin ningún esfuerzo, presentan trabajos con ideas reproducidas literalmente (aprendizaje superficial).

Algunos estudios revelan que las dificultades para escribir textos argumentativos son de los estudiantes, pero motivados por los docentes. Para Núñez (2019), la escritura de textos argumentativos realizada por escolares, e incluso universitarios, es un grave problema debido a que los docentes carecen de métodos y estrategias para enseñar a escribir textos argumentativos.

La escritura académica es una práctica insuficiente, situación que causa sorpresa, debido a que es una práctica social que nos permite aprender nuevos conocimientos, empero, es la que menos interés recibe. León (2020) asevera que son escasas las prácticas de escritura que desempeñan los jóvenes universitarios para desarrollarse satisfactoriamente en el campo de la redacción, debido a que no se ejecutan en la escuela, pues en estas se imparte métodos tradicionales para la enseñanza de la escritura. Del mismo modo, Moreno-Fontalvo (2020) ha analizado y reflexionado sobre cómo escriben los estudiantes de nivel superior y asevera que las actividades de producción e interpretación de textos continúan en la universidad, ya que se elaboran diversos tipos de textos con distintos propósitos, temáticas y en distintos contextos. Sin embargo, la realidad es otra, no se les ha sometido a este nivel de exigencia a los estudiantes.

Estudios revelan que los estudiantes universitarios tienen dificultad con la sintaxis oracional, puesto que ellos, estando en un nivel superior, aún tienen graves dificultades para escribir oraciones (hecho observado en sus exámenes y trabajos). Schere (2020) plantea que en la enseñanza de la lectoescritura académica toma bastante importancia el estudio de los géneros discursivos y deja a un lado la gramática.

Por otra parte, los ingresantes a la educación superior deben poseer bases sólidas en lectura y escritura, en este nivel es en el que se deben dominar nuevas prácticas letradas, en el que ellos se convierten en seres que analizan y reflexionan. No obstante, investigaciones verifican que los estudiantes universitarios no dominan estrategias para construir tipos específicos de textos. Entonces, es en el nivel superior donde se pretende introducirlos a una nueva cultura, recorriendo un nuevo camino a través de un tema: el texto argumentativo académico. En esta línea, Núñez (2019) expone que son los talleres o programas de escritura académica los que permitirán conocer las particularidades de cada uno de los géneros discursivos: informes, ensayos, artículos de investigación, etc.; y que todo estudiante universitario debe dominar. Calle-Arango y Murillo (2018) explican que son muy pocos los alumnos universitarios que pueden asumir una postura y defenderla después de haber reflexionado y generado nuevas ideas a partir de cierta información relacionada con el tema. Así también, Marinkovich, Velásquez y Astudillo (2017) presentan un ejemplo de cómo la redacción académica funciona en la carrera de biología en estudiantes de segundo año. Dicha práctica se centró en la combinación de lectura, escritura y oralidad; conocimiento disciplinar; razonamiento científico; estrategias, actividades y recursos que se emplean como ayuda para ingresar al estudiante en su comunidad disciplinar. Los textos producidos les sirven a ellos como herramientas para modificar su estructuras cognitivas desde el punto de vista epistémico.

Marco teórico

La escritura es una práctica social, un quehacer de grupos sociales situados en espacios sociales que usan la letra con determinados propósitos sociales. Escribir es comunicarse y relacionarse con los demás (Molina, 2017). La adjetivación académica designa las prácticas realizadas en esferas ligadas a la producción, circulación y recepción del conocimiento científico. La escritura académica, asimismo, es una práctica fundamental en las funciones docentes y formativas que ejerce el profesor universitario (Jiménez, 2018). En la universidad, institución de conocimiento, la escritura se usa para enseñar y comunicar los resultados cognoscitivos de la ciencia —escritura académica—, actividad distinta de otros usos sociales de la escritura, como la escritura literaria, periodística, publicitaria, administrativa, religiosa (Manayay, 2021). La escritura académica es un discurso producido en comunidades e instituciones académicas. Para Camps y Castelló (2013), comprende todas las redacciones que se elaboran con sentido en la universidad. La escritura académica permite construir el conocimiento, conocer y aprender sobre la disciplina a través de prácticas letradas con características y formas de escribir del área, es eminentemente epistémica, pues permite transformar o generar conocimiento (Marinkovich y Córdova 2014, citado en Mendoza, 2020).

Existen dos movimientos pedagógicos asociados a dos modelos de escritura académica: escribir a través del curriculum y escribir en las disciplinas. Ambos centran su atención en los géneros discursivos y señalan cómo deben ser construidos, de una parte, en cada disciplina, y de otra parte, a través del curriculum. Centran su atención en las estrategias retóricas, en los modos en que se organiza el discurso, las estructuras y los propósitos del autor (Mostacero, 2017). Dos enfoques han marcado la pauta de la enseñanza de la escritura académica: textual y sociocultural. El enfoque textual propone ejecutar estrategias didácticas focalizadas en la construcción de las estructuras formales y de contenido del texto académico, sitúa al estudiante en el centro de la enseñanza, toma en cuenta sus experiencias, sentimientos y recuerdos como punto de partida de escritura, aspira a desarrollar su creatividad, originalidad y capacidad de producción de diversos géneros textuales (Bain y Schneuwly, 1997). El enfoque sociocultural, por su parte, es etnográfico, plantea la escritura en sentido ecológico (global, contextualizada, interrelacionada) y émico (adopta el punto de vista del propio sujeto), da cuenta del uso que cada comunidad hace de la lectura y escritura, con un propósito social específico, vale decir, vincula los signos gráficos de la escritura con la construcción de significados dentro de prácticas sociales, representación de identidades y ejercicio del poder; considera que en la comunidad existen artefactos letrados (chats, correo electrónico, mensajes de texto, cartas, periódico, diario personal), usados para lograr la convivencia en la comunidad letrada y para ejecutar actividades laborales, personales, cívicas. Cada artefacto letrado es, en realidad, una práctica letrada, una clase de lectura y escritura (Cassany, 2011). La escritura académica incluye en su dominio un conjunto de formas y modos de estructurar el conocimiento escrito: monografías, informes, tesis, artículos, conferencias, ponencias, reportes, proyectos, opciones de escritura que conforman el género discursivo académico y que son parte de las prácticas universitarias, situadas, específicamente, dentro de la actividad profesional, pedagógica, disciplinar y social en general (Camps y Castelló, 2013).

El objetivo de este artículo es mostrar una revisión-versión sistematizada de los aportes y reportes de la investigación en cada una de las líneas referidas, en trabajos publicados en el lapso 2017-2021. Específicamente, se identifica artículos relacionados con la escritura académica en bases de datos confiables; se sintetiza la información relevante que trata acerca de la escritura académica como tópico de estudio; se compara o contrasta la información de los artículos seleccionados; se sistematiza la información inferida o derivada de los artículos revisados.

Materiales y métodos

La revisión es descriptiva. Se ha identificado, organizado, sistematizado y analizado un conjunto de artículos de investigación, originales, que versan acerca de la escritura académica en la formación universitaria. La búsqueda se inició con la identificación de la variable escritura académica, documentada con datos científicos provenientes de Scielo, Scopus, Latindex, Dialnet y Redalyc. Al mismo tiempo, se efectuó una búsqueda exhaustiva en Google Académico, mediante la pista señalada por un conjunto de palabras claves: escritura académica, escritura en la universidad, discurso académico escrito, términos que fueron combinados de varias maneras, con la intención de ampliar los criterios de búsqueda. El corpus está conformado por veinte artículos originales de los últimos cinco años, todos vinculados con la variable escritura académica. En la organización de los artículos registrados se utilizó una base de datos en Excel, que incluyó la siguiente información general: título del artículo, autor, año, nombre de la revista, objetivos, tipo de investigación, tablas de síntesis de información relevante. Luego se analizó de manera comparativa y contrastiva la información identificada. Por último, se sistematizaron los resultados de análisis.

Resultados

La variable en estudio ha sido abordada en investigaciones que evalúan la escritura académica en los primeros ciclos de estudios universitarios, específicamente, en los cursos generales de los primeros ciclos. Los artículos reportan investigaciones realizadas en universidades latinoamericanas (México, Colombia, Chile, Argentina, Perú) y europeas (España), en áreas de Humanidades (Psicología, Historia, Filosofía, Educación) y Ciencias (Ingeniería Mecánica y Bioquímica). Estas investigaciones han seguido dos líneas de estudio: (a) investigación de las estrategias generales de producción de textos; (b) investigación de las estrategias de construcción de tipos específicos de textos.

En principio, los artículos latinoamericanos se centran en presentar una dificultad en los estudiantes universitarios para comprender los textos académicos relacionados con la disciplina que cursan. El texto académico necesita de una comprensión especializada que se desarrollará a lo largo de la educación superior, sin esto será complicado que sean capaces de escribir y sean conscientes del uso de estrategias para poder hacerlo. En esta percepción coinciden Lobato-Osorio (2019) con Castro, Domínguez y Nava (2020), quienes explican que la habilidad de la lectura y la escritura tiene un papel fundamental en el nivel universitario; no obstante los estudiantes, objeto de este estudio, no comprenden lo que leen, no tienen conocimientos previos en relación a los temas según su disciplina, es decir, no poseen un suficiente capital cultural; así sería imposible que puedan escribir sobre un tema que no comprenden y utilizar estrategias para la redacción. He aquí la razón por la cual muchos estudiantes terminan reproduciendo lo que el texto dice y no se escucha su propia voz. Este hecho los puede conducir a la deserción universitaria y es un factor de exclusión. En este sentido, se deben ofrecer cursos de lectura y escritura académica para superar estas dificultades y carencias, es una tarea que no debe preocupar, sino más bien ocupar a los y las profesores de todas las asignaturas (Carlino, 2019).

Gómez, Arreola y Hernández (2020) sostienen, incluso, que los profesores de educación básica y, a la vez, estudiantes de licenciatura y maestría tienen dificultad para comprender la teoría, expresar sus ideas por escrito (presenta errores de ortografía, la elaboración de oraciones, el uso de conectores, el análisis crítico) así como, las ideas de los autores revisados. También, carecen de estrategias de escritura para organizar y expresar sus ideas como argumentos bajo un sustento teórico. Del mismo modo, concuerdan con Ñañez y Lucas (2017), que mencionan que un buen redactor debe utilizar estrategias para la planificación de sus textos, las cuales pueden ser técnicas de generación de ideas o de una investigación detallada del tema a elegir. Pero, los estudiantes no emplean estrategias de planificación de textos, la relación de ideas y de revisión del texto.

Asimismo, Ñañez y Lucas (2017) y Herrera (2021) concuerdan en que los estudiantes demuestran dificultad en la coherencia y cohesión que presentan los textos. Respecto a la primera, tienen dificultad para elaborar oraciones, párrafos, organización y jerarquización de ideas. Sobre la segunda, presentan problemas para usar las normas gramaticales, puntuación y variedad léxica; además de las normas ortográficas. En esa línea, Muñoz y Pérez (2021) refieren que gracias a una prueba diagnóstica que aplicaron a estudiantes de diferentes áreas del conocimiento, se supo que los textos que ellos escriben los consideran como escritos artísticos negándoles el carácter científico y en lo que más dificultad tienen es en la coherencia, organización de ideas, iniciar un texto, citar, referenciar fuentes y la ortografía. En este sentido, Calle y Chaverra (2020) puntualizan que el instrumento de evaluación sirve para que los docentes lo empleen en actividades de escritura diagnóstica, formativa, sumativa o autoevaluativa de educación media. Los resultados otorgarán la posibilidad de proponer soluciones al mejoramiento de la tutoría: seguimiento al estudiante y evaluación de sus producciones textuales.

Martínez, Hernández y Vélez (2019) sostienen que en las prácticas de escritura académica que realizan los estudiantes de dos universidades públicas, ellos consideran a la escritura como un área importante para su desarrollo profesional; sin embargo en su institución es más valorada para la evaluación que en su proceso. Los alumnos conocen las fases del proceso de escritura, no obstante no le dedican muchas horas a la escritura y más aún, necesitan del apoyo y orientación de sus profesores en su escritura, pero estos solo la ofrecen algunas veces, sobre todo como comentario al final del texto, no del esquema de ideas ni del primer borrador.

De acuerdo a la segunda línea de estudio: investigación de las estrategias de construcción de tipos específicos de textos, Sologuren (2019) identificó dificultades en la redacción de estudiantes y docentes de Ingeniería Civil, debido a que en el entorno de la ingeniería, la redacción académica se ha abarcado desde la escritura técnica en el contexto de la ingeniería civil informática. Sin embargo, en los últimos veinte años el rol del ingeniero se ha transformado, desde la creación de sistemas hasta la administración de procesos y personas; entonces, la necesidad comunicativa escrita de este profesional se ha incrementado poco a poco. En la misma línea, Vine-Jara (2020) menciona que los alumnos de Ingeniería presentan más inconvenientes en la redacción y revisión de textos, a comparación de los de Traducción. Por un lado, los estudiantes de Ingeniería desconocen cómo elaborar un párrafo, haciendo uso de conectores y según las tipologías textuales. Por otra, no revisan su escrito, pues no les alcanza el tiempo, aseguran. Si bien los estudiantes de Traducción realizan la revisión de sus textos, esta se limita a cuestiones superficiales.

Los sujetos de estudio no poseen competencias gramaticales, textuales ni discursivas cuando redactan sus ensayos argumentativos. Uribe, Parra y Zambrano (2019) anotan que uno de los problemas identificados en su investigación es que incluso los futuros docentes en el programa de Licenciatura y Lengua Castellana requieren de un acompañamiento constante que vaya más allá del desarrollo mismo de la asignatura y que este a su vez se relacione con otras prácticas en las cuales se enseñe la escritura de textos expositivos y argumentativos. Razón que evidencia el porqué del accionar de determinados docentes frente a actividades de escritura. Sobre esto Hernández y Rodríguez (2018) manifiestan que para los estudiantes, sus docentes evalúan más aspectos simples (ortografía y puntuación) que los complejos (toma de postura, coherencia del texto, síntesis, reflexiones o comentario crítico de un texto: actividades de tipo transaccional que transforman el conocimiento). En sí, los docentes prestan atención al manejo de información que demuestra el estudiante en sus producciones, las cuales son de tipo reproductivo-transmisional. Además agrega que, es deficiente la enseñanza de la planificación y textualización en los estudiantes del quinto semestre provenientes de profesiones como Humanidades, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Por ello, los autores afirman que los docentes no consideran a la escritura como una actividad estratégica de aprendizaje.

Discusión de resultados

Los artículos latinoamericanos presentan investigaciones de textos de tipo reproductivo-transmisional antes que transaccionales o profundas. Errázuriz (2017) declara que dentro de las teorías implícitas sobre escritura académica, las teorías transmisionales o superficiales son cualidades de escritores sin experiencia quienes solo transcriben el conocimiento. En cambio, las teorías transaccionales o profundas son típicas de escritores expertos quienes transfiguran el conocimiento, poniendo en interacción múltiples voces, cuestionan y problematizan otras opiniones, para así generar otras posiciones originales que sirvan de ayuda. Estos resultados son corroborados por los investigadores (Bereiter y Scardamalia, 1987, citado en Errázuriz, 2017) quienes identifican lo significativo que es para quien escribe el generar nuevo conocimiento. También, Errázuriz (2019) asevera que los alumnos de primer y segundo año de Pedagogía General Básica transcriben más que los de tercer y cuarto año. En contraposición a esto, los alumnos de los últimos años de la carrera no son más transformadores que los de los primeros. Por lo que, a partir de esta situación, nace la controversia: cómo enseñarán la escritura los futuros profesores, si ellos mismos no poseen la competencia de escribir adecuadamente un ensayo, especialmente en el caso de los alumnos de cuarto año. Por lo tanto, se puede observar que existe un insuficiente apoyo instruccional para perfeccionar sus habilidades de escritura y en el imperioso menester de formación que se tiene en esta área. El docente cumple un rol importante, es quien media entre el objeto de enseñanza (escritura académica) y el estudiante. Para ello, los docentes deben tener formación disciplinar, pedagógica e investigativa. En este sentido, es responsabilidad del docente y de la institución enseñar al estudiante a escribir géneros discursivos académicos propios de sus disciplinas.

La idea anterior también es reafirmada por Rodríguez y Giraldo (2019), quienes mencionaron que los estudiantes pueden estar automotivados ante al aprendizaje y que por eso comparan, explican, relacionan, contrastan, teorizan y generalizan acciones, disponen de un aprendizaje profundo; otros, poco motivados, pues solamente desean aprobar el curso, presentan trabajos con ideas reproducidas literalmente, sin argumento alguno, actitudes propias de un aprendizaje superficial. En consecuencia, se sostiene que no todos los estudiantes tienen las mismas motivaciones ni realizan los mismos procesos cognitivos. También, los jóvenes estudiantes de los primeros ciclos de estudios presentan una actitud inmadura como si aún estuvieran en educación básica, pues escriben en exámenes o productos académicos de manera reproductiva lo que los libros dicen y no producen textos en los que se escuche su propia voz (opinión crítica y reflexión). Frente a esto, la situación se vuelve más drástica, porque son los mismos docentes quienes se centran en evaluar solo aspectos de forma (ortografía, puntuación) en los textos académicos de sus estudiantes. Ante esta realidad, surge la necesidad de proponer una pedagogía que permita desarrollar la argumentación como estrategia de reflexión y estudio profundo.

De acuerdo con esto, Schiavinato (2020) menciona que los alumnos universitarios de los primeros años ven en la escritura un proceso de reproducción de la información, en este sentido, su rol es más reproductor de ideas que productor. Dicho esto, se ha dejado de lado el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas que le permitan al estudiante tener conciencia de su propio proceso de escritura, de modo que logren monitorear y regular las estrategias que requieren durante la producción textual y que, además, puedan comprender los distintos tipos de textos, sus funciones y propósitos de la escritura.

Los artículos latinoamericanos y europeos consideran la escritura como una práctica epistémica. Ñañez y Lucas (2017) y Errázuriz (2017) abordan la escritura académica bajo esa denominación. Ambos estudios reconocen que la escritura es una herramienta que produce el aprendizaje sobre una determinada materia o campo de estudio; así el estudiante se introduce en la disciplina, la domina mientras lee y escribe sobre dicha disciplina. Esta afirmación es compartida con Molina (2017) quien menciona que la escritura se organiza dentro las prácticas de instrucción como instrumento para que los alumnos aprendan a escribir dentro de su comunidad disciplinar de manera natural. Los artículos europeos se centran en aspectos formativos temáticos (sobre qué escribir, su interés es el tema de escritura). De acuerdo con esto, Romero y Álvarez (2020) manifiestan que la escritura no solo permite concretar las ideas, sino que es un proceso complejo que motiva la reflexión y transformación del conocimiento. Por esta razón, es necesario alfabetizar a los universitarios en el entorno de las disciplinas. A su vez, agregan que la escritura no se aprende de una sola vez y para siempre durante el tiempo que se transita en la educación básica, sino que esta se va desarrollando y especializando en el nivel superior, debido a que en la universidad se desarrollan estas prácticas de escritura de distintos géneros discursivos académicos como monografías, informes, artículos académicos, ponencias, tesis, artículos de investigación, reseñas académicas; instrumentos letrados a través de los cuales se comunica estas prácticas epistémicas, es decir, que como universitarios, lo que se investiga, se debe comunicar.

No obstante, observamos otra realidad, específicamente en algunas disciplinas (bioquímica, mecánica e ingeniería), como señala Flores (2018) quien asegura que los estudiantes dudan de que practiquen una escritura epistémica. Por otro lado, profesores y estudiantes (bioquímica y mecánica) consideran no estar muy seguros de la retroalimentación que ofrecen y que reciben, respectivamente; esto a pesar de que los primeros saben que la revisión es importante en el proceso de escritura y para hacerlos parte de una determinada comunidad discursiva. De esta manera, es imperativo que los docentes apoyen en la formación de sus estudiantes como escritores de sus propias disciplinas, es importante su acompañamiento en el proceso de escritura de sus alumnos, ya que saben que estos textos tienen especificaciones en su elaboración. En este sentido, la lectura, escritura e investigación están o deben estar incorporadas en todas las disciplinas. Además, se deben asumir no solo como parte de la formación escolar, sino también de la formación docente, pues de ese modo tendrá efectos en los aprendizajes de nivel superior, en relación con todas las disciplinas. Por ello, es imperativo que la universidad domine estas prácticas de escritura con distintas intensidades de docente e investigador, e incluso, si es necesario, elevar la calidad de los programas de Pedagogía y capacitar a los docentes, pues, en ocasiones, no consideran que la escritura sea una herramienta epistémica en todas las disciplinas y no solo en el área de Lengua.

Los estudios latinoamericanos tienden a investigar la escritura de textos específicos (escritura argumentativa, informes, ensayo). Para Herrera (2021), el estudiante de primer semestre de Filosofía y Ciencias Humanas tendría dificultad para redactar un ensayo académico, solicitado por los docentes universitarios. Pero esta situación no solo ocurre con los estudiantes deFilosofía y Ciencias Humanas, sino con los estudiantes de Pedagogía, o docentes incluso. Otros estudios que también coinciden con lo anteriormente afirmado es el de Uribe, Parra y Zambrano (2019) los cuales anotan que son los mismos docentes del área, en este caso de Lengua Castellana, quienes presentan estas deficiencias en cuanto a la redacción de textos, puesto que ellos provienen de una escuela en la que no se desarrolló la competencia escrita. Por ello, necesitan de un acompañamiento y, por ende, la universidad debe continuar con la tarea de seguir enseñando a escribir textos. Del mismo modo, Manrique y García (2020) mencionan que los profesores carecen de conocimientos epistemológicos y metodologías; de ahí que en su práctica de enseñanza se centran en un enfoque gramatical y concluyen que ellos enseñan lo que aprendieron. Más aún, carecen de una formación en el proceso de escritura y alfabetización académica, aunque las razones puedan ser diversas.

Conclusiones

Se identificaron los veinte artículos científicos relacionados con la escritura académica en bases de datos confiables como Scopus, Scielo, Latindex, Redalyc, Dialnet.

Se sintetizó la información relevante en relación a la escritura académica, sobre la cual se asume que tiene una función epistémica, debido a que permite construir el conocimiento, actividad que se produce durante la formación superior y es esencial para el desarrollo de esta habilidad. Aprendemos a leer y a escribir en la universidad para leer y escribir el mundo.

Se comparó la información de los artículos seleccionados y se determinó que la lectura, escritura e investigación están o deben estar incorporadas en todas las disciplinas. Además, que aún se debe seguir trabajando en propuestas de enseñanza de escritura de géneros discursivos en las diferentes disciplinas, como parte de las actividades que los egresados de la educación superior realizarán.

Se sistematizó los veinte artículos científicos efectuados en Colombia, México, Perú, Chile y España; relacionados con la escritura académica, los cuales presentaron dos líneas de estudio: a) investigación de las estrategias generales de producción de textos; (b) investigación de las estrategias de construcción de tipos específicos de textos. De la primera podemos afirmar que los alumnos no siguen un enfoque transformador sino meramente superficial y de la segunda, las investigaciones verifican que los estudiantes universitarios no dominan estrategias para construir tipos específicos de textos.

Referencias

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