Abstract
This article reflects on the need to rethink the teaching of research competence in students of regular basic education. This is based on a mixed study based on interviews and surveys carried out with fifth-grade students at the secondary level in an educational institution in the city of Tacna (Peru) who demonstrated that they possess technical investigative competencies, but a lesser consolidation of the related generic competencies. to your perception of what responsibility means. The results show a direct influence between their attitudes and their achievements in the face of research. In addition, given the scarce national academic production in terms of research competences in students of that level, this text provides scientific evidence to deepen the knowledge of how are the acquired capacities in terms of research with which high school students graduate, and thus propose strategies to strengthen their investigative skills.
Keywords: Scientific method; motivation; innovation; change.
Abstract
This article reflects on the need to rethink the teaching of research competence in students of regular basic education. This is based on a mixed study based on interviews and surveys carried out with fifth-grade students at the secondary level in an educational institution in the city of Tacna (Peru) who demonstrated that they possess technical investigative competencies, but a lesser consolidation of the related generic competencies. to your perception of what responsibility means. The results show a direct influence between their attitudes and their achievements in the face of research. In addition, given the scarce national academic production in terms of research competences in students of that level, this text provides scientific evidence to deepen the knowledge of how are the acquired capacities in terms of research with which high school students graduate, and thus propose strategies to strengthen their investigative skills.
Keywords: Scientific method; motivation; innovation; change.
Introducción
En el Perú, hasta antes del 2016, la investigación en la Educación Básica Regular (EBR) no se promovía de manera apremiante. Sin embargo, durante los últimos años, el Ministerio de Educación (MINEDU) viene impulsando aprendizajes relacionados al desarrollo de la ciencia con la finalidad de formar egresados de la EBR competentes para enlazarse a la educación superior. De ese modo, se han incorporado en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular (CNEB) aprendizajes esperados como “indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos” y “gestiona su aprendizaje de manera autónoma” (MINEDU, 2016), aunque no se especifica en la manera cómo lograrlo interdisciplinariamente; puesto que, aún se está en proceso de implementación. Ello hace que la investigación sea una competencia transversal, que los docentes adscritos a otras áreas que no sea ciencias poseen conocimientos básicos en el modo de desarrollar la competencia investigativa, y que el logro de ésta sea débil en los estudiantes, además de la disociación existente entre el CNEB por competencias y los planes de estudio de las diversas universidades.
Por otro lado, son escasos los estudios que describan cómo son las competencias investigativas en estudiantes de la EBR. Por lo tanto, no hay insumos suficientes que sirva de base para establecer métodos y estrategias para el desarrollo de dicha competencia. Los antecedentes demuestran la existencia de estudios que describen características y factores de las competencias investigativas en estudiantes universitarios, pero poco hay sobre las logradas por quienes egresan de la EBR —más aun de instituciones públicas—, lo cual resulta de vital importancia al plantearse sobre la pedagogía de la enseñanza de la ciencia, pues ¿cómo se promueve la competencia investigativa si no se conoce el nivel, las características o los factores relacionados con el modo de ser de las competencias investigativas en estudiantes del nivel secundario?
En ese contexto, se llevó a cabo una investigación que buscaba conocer el nivel de responsabilidad de los estudiantes de la EBR y el nivel de competencia investigativa lograda por estudiantes de la Institución Educativa 42003 Crnl. Gregorio Albarracín ubicada en el área urbana del departamento de Tacna. Ello con la finalidad de aportar al conocimiento de la realidad estudiantil local. A partir de este resultado es que el presente artículo describe el tipo de competencias investigativas adquiridas por este grupo de estudiantes. Asimismo, reflexiona en torno a la necesidad de replantearse la enseñanza de la competencia investigativa en estudiantes de educación básica regular incidiendo más en las actitudes y motivaciones personales.
A continuación, se plantea una revisión de antecedentes y se realiza una discusión acerca de las competencias investigativas, ¿cómo son?, ¿cómo deberían ser? Luego se describe la metodología empleada, se presentan los resultados de las encuestas y las entrevistas. Finalmente, se concluye la necesidad de generar mayor evidencia científica del nivel y los factores de las competencias investigativas de los estudiantes de la EBR para poder plantear las estrategias que incidan en las competencias genéricas como una base para formar estudiantes con espíritu investigador.
La competencia investigativa frente a las actitudes y la responsabilidad escolar
Desde hace pocos años, la educación peruana, acorde a las políticas educativas globales, viene desarrollando el aprendizaje basado en un enfoque por competencias, el cual trae consigo las siguientes bondades:
“Un aprendizaje basado en la formación y desarrollo de competencias, según (Torres, 2002, p.75), “prepara al estudiante para la vida porque lo ubica en una problemática real, se desarrollan habilidades de comunicación, autoaprendizaje y pensamiento crítico; se aprende a trabajar en equipo e integrar diferentes aspectos del currículo especialmente las ciencias básicas, profesionales y prácticas con la investigación, las complementarias y las humanidades” ; se propicia la aplicación de conocimientos de manera inmediata, posibilita el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo; despierta mayor motivación; articula la teoría con la práctica; favorece el sentido de responsabilidad y compromiso social; se aprende a tomar decisiones; se adquiere actitud hacia el cambio y la innovación, se aborda el problema de manera total y tanto el docente como el estudiante reconocen que siempre existen posibilidades de aprender”. (Núñez, 2019, p. 27).
Bajo este enfoque la competencia es entendida como un conjunto de "conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad que se movilizan en función de las necesidades individuales y sociales, así como de los motivos, intereses y actitudes del profesional, que permiten el desempeño satisfactorio en el ejercicio de la profesión; y que sólo pueden ser evaluadas a través del desempeño, considerando las exigencias sociales" (Baranda, 2005, pp. 74-75). El enfoque por competencias significa, entonces, saber hacer con lo que se sabe en un contexto particular que se presenta como un reto nuevo ante la exigencia social.
Un aspecto importante que se desprende de la definición planteada por Baranda (2005) es la importancia de componentes como los intereses y las actitudes del estudiante para el mejor afianzamiento de las competencias. Un aspecto en que este artículo coincide debido a los resultados que se expondrá en el desarrollo del presente texto.
Entre las 31 competencias esperadas que propone el MINEDU en el Currículo Nacional, existen una que se relaciona con el desarrollo de la actividad científica: "Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos” (MINEDU, 2016, p. 120). Ello implica, que el estudiante indague y comprenda el mundo natural y artificial, utilizando conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza. Con ello, se pretende preparar al estudiante para insertarse a la etapa universitaria donde se da mayor énfasis al proceso investigativo. Sin embargo, en la EBR, la competencia investigativa no ha sido ampliamente desarrollada; incluso, las definiciones y conceptos que se utilizan surgen de los estudios realizados con estudiantes de educación superior. Bajo ese contexto, es que se define la competencia investigativa como "un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica" (Maldonado, Landázabal, Hernández, Ruíz y otros, 2007. p. 5). Entre los componentes de esta competencia se ha determinado el cognitivo, metacognitivo, motivacional y las cualidades personales:
"La competencia investigativa según Estrada (2014) presenta las regularidades: 1) integración de varios componentes como el cognitivo, metacognitivo, la motivación y las condiciones personales que permiten el desempeño eficiente en la actividad investigativa, 2) la relación académico – investigativa y laboral – investigativa, 3) se relaciona con las etapas de la investigación científica o tecnológica y 4) considera el trabajo en equipo, las relaciones interpersonales y la interdisciplinariedad." (Núñez, 2019, p. 29)
A partir de estas definiciones conceptuales se puede apreciar que aquella es una competencia donde es fundamental desarrollar tanto conocimientos y habilidades como actitudes positivas hacia el proceso investigativo. Al respecto, autores como Pirela y Prieto (2006), Valdés, Nenninger y Haydee (2012) proponen una división de las competencias investigativas en genéricas y técnicas. Las competencias genéricas estarían relacionadas justamente con las actitudes, la predisposición, habilidades y cualidades humanas; mientras que las técnicas estarían asociadas a los conocimientos y técnicas que permiten el procedimiento en las actividades investigativas. Es, pues, evidente la importancia de ambos elementos en la adquisición de dicha competencia. Sin embargo, también es posible observar que el mejor desarrollo de la primera implica una mejor adquisición de la segunda. Ello a partir de investigaciones y antecedentes se han encontrado otras variables como el liderazgo creativo (Espinoza, 2017), la metacomprensión (Nagamine, 2015), entre otras, que influyen de manera positiva aumentando el nivel de logro de las competencias investigativas, en estudiantes universitarios.
Para el desarrollo de la investigación que enmarca este artículo, se consideró a la responsabilidad escolar como otro elemento importante para el desarrollo de la competencia investigativa.
Se sabe que la responsabilidad es un valor, y se debe hacer hincapié en que este se adquiere y fomenta principalmente en la familia y en la escuela, y que es decisivo en el aprendizaje. En palabras de Barberá, la responsabilidad es "ser capaz de responder, de responder de los actos, de responder de manera apropiada y eficaz a las normas que configuran la conducta social" (Barberá, 2001, p. 15). “En el contexto escolar, ser responsable es, además de realizar las tareas con diligencia, seriedad y prudencia, ser consciente de que las cosas deben hacerse bien desde el principio hasta el final y que solo así se sacará verdadera enseñanza y provecho de ellas”. (El libro de los valores, 2002, p. 78). Sin embargo, cabe resaltar que ser responsable implica una decisión libre, voluntaria y autónoma, por tanto no debe guardar relación con la obligación o coerción. Es decir, la responsabilidad es "sentirse obligado a dar una respuesta o a cumplir un trabajo sin presión externa alguna” (Carreras y otros, 1999, p.67). Así, Hernández y Valdez en un estudio sobre la responsabilidad escolar en jóvenes advierten que el adolescente que afianza el valor de la responsabilidad demuestra ser perseverante sin esperar compensación alguna ni elogios por la concreción de sus actividades (Hernández y Valdez, 2010). Es decir, la responsabilidad excluye la presión de padres y maestros, lo cual se torna un problema cuando los estudiantes muestran poco interés por el trabajo escolar, como lo ha evidenciado autores como Torres (2005) quien en su tesis sobre valores en la escuela (México) demuestra una práctica con la que muchos docentes se sienten familiarizados: al estudiante hay que insistir para que realicen sus trabajos, no hacen la tarea que se encarga para la casa o lo hace fuera de tiempo o el padre lo realiza en vez del estudiante (esto último más relacionado a la estudiantes inicial y primaria).
Este hecho se vuelve relevante a la hora de desarrollar actividades que potencien las competencias investigativas puesto que el interés, la motivación propia debe ser el punto inicial para el desarrollo de procesos investigativos. De ahí la importancia de descubrir qué tan afirmado está el valor de la responsabilidad y qué significa ser responsable para un adolescente en EBR. ¿Ser responsable es, para el adolescente de educación secundaria, realizar una actividad por presión, para cumplir los requerimientos, sin considerar el interés o la motivación sobre el tema que está desarrollando? Si es así, ¿la escuela está fomentando la curiosidad y reflexión en el entorno en el adolescente o la necesidad de cumplir órdenes?
Dolivares y Casteblanco (2019) describen al respecto las experiencias investigativas de estudiantes de educación media en Colombia, y concluye que “el sistema educativo continúa siendo transmisionista, repetidor y conservador, restringiendo las capacidades de pensar y dar soluciones a problemas en contexto”. Explica cómo los estudiantes memorizan contenidos acercando a los estudiantes a la investigación de manera monótona, cohibiendo la experiencia asombrosa que debe implicar el desarrollo investigativo. Y señala, finalmente, que para desarrollar la competencia investigativa se debe abordar problemas que para los estudiantes sean significativos y de interés.
Este hecho es relevante para el presente artículo, puesto que como veremos más adelante, los estudiantes encuentran en la figura del docente el motivo de su responsabilidad, y más aún, el del desarrollo de sus procesos investigativos, lo que da cuenta de sus actitudes y motivaciones hacia el desarrollo de la ciencia. Por ello, se hace necesario mayor evidencia científica sobre la percepción de la responsabilidad en los adolescentes para pensar y replantear el sentido de los planes curriculares e incidir en una verdadera autonomía, que promueva a su vez el interés por los procesos investigativos.
Metodología
Para el desarrollo de la investigación que da soporte al presente artículo se siguió una estrategia mixta secuencial. La estrategia metodológica mixta secuencial se desarrolló por medio de una primera etapa cualitativa bajo la técnica de la entrevista semi-estructurada, por medio de 8 estudios de caso, manifiestos en los testimonios de los estudiantes de la Institución Educativa 42003 Crnl. Gregorio Albarracín (Tacna, Perú). Según Hernández et al., (2018), si bien “no hay parámetros definidos ni precisos” (p. 428) para calcular el número de entrevistas, se recomienda una muestra de 6 a 10 casos para desarrollar el estudio de casos como tipo de abordaje investigativo. A partir de ello, se realizó un análisis categorial el cual permitió establecer las dimensiones que posteriormente fueron planteadas en una encuesta dividida en dos módulos: responsabilidad escolar y competencias investigativas. El instrumento fue aplicado a los 109 estudiantes de quinto grado de secundaria de dicha institución durante diciembre del 2019. Es importante precisar que los 109 casos no corresponden a una muestra estadística probabilístico, sino que implican el total de casos, siendo su aplicación de tipo censal. Seguidamente, los datos cuantitativos obtenidos fueron procesados mediante el programa SPSS. Finalmente, la relación existente entre ambas variables se analizaron a fin de “alcanzar consistencia interpretativa” (Hernández et al., 2018).
Resultados y discusión
¿Qué competencias investigativas logran adquirir los estudiantes de la EBR?
Para el diseño de la encuesta, así como para el análisis de la información producto de la aplicación del instrumento, se consideró dos módulos: por un lado, las preguntas relacionadas a la competencia investigativa (ya sean genéricas o técnicas), por otro, las que abordan la responsabilidad escolar.
En cuanto a las competencias investigativas, es relevante señalar la conciencia de los estudiantes en torno a los beneficios de la investigación tanto personales como sociales. Las encuestas permiten observar lo que significa para los estudiantes conocer técnicas, desarrollar investigación, conocer el proceso de la investigación. Les supone una competencia necesaria para su transición a la educación superior. El 81,65% de los encuestados mencionaron que realizar trabajos de investigación los prepara y ayudará a desenvolverse en la universidad. Lo cual evidencia, a su vez, la existencia de una necesidad por adquirir la competencia. Asimismo, mostraron conciencia sobre la importancia que tiene la investigación en la solución de problemas locales, nacionales e internacionales, siendo el más resaltante la conciencia sobre la incidencia positiva de la investigación en el desarrollo local, pues un 70,64% consideró relevante la investigación para este contexto, un 65,14% en el contexto nacional y un 60,55% en el plano internacional.
No obstante, todo ello se ve diezmado cuando se observan los resultados en torno a las actitudes hacia los trabajos de investigación que han ejecutado.
Sobre la percepción del grado de dificultad al desarrollar trabajos que implique indagar, investigar, se puede observar en la Tabla 1 que existe una brecha estrecha entre quienes consideran que algunas veces (46, 79%) y frecuentemente (37,61%) les pareció complicado. Si a ello sumamos los extremos (casi nunca y algunas veces, por un lado, y por el otro, frecuentemente y casi siempre) también observamos que la diferencia no es muy marcada en ambos casos. El 53,21% considera que no les parece muy complicado realizar un proyecto de investigación, mientras que el 46,78% considera que sí. Ello evidencia que la percepción que tiene el estudiante sobre la dificultad de la investigación es un tanto inestable o que no hay un convencimiento total de lo fácil que puede ser ejecutar un proyecto de investigación.
Por otro lado, es distinta la interpretación que se desprende de los datos proporcionados por la tabla 2. El 69,73% señalan que no consideran aburrida el desarrollo de un trabajo de investigación; mientras que el 30,27% indica que sí. A partir de ello, se puede deducir que el proceso investigativo no resulta aburrido a los estudiantes sino complicado, quizá por los procedimientos o las técnicas que debe utilizar. Su actitud hacia la investigación, entonces, puede mejorar si se plantean estrategias y metodologías menos enrevesadas para llevar a cabo el desarrollo investigativo, y mejorar la competencia investigativa genérica.
En el aspecto más técnico, es decir, en la evaluación de las competencias investigativas técnicas, las referidas al conocimiento del proceso investigativo, se pudo observar un alto reconocimiento de los procedimientos en el desarrollo de un trabajo de investigación. Los estudiantes conocen los pasos, los elementos del proceso y la importancia de cada uno de ellos para llevar a cabo con éxito el proceso. En la Tabla 3, se aprecia los valores porcentuales en cuando a estas competencias técnicas que dominan o conocen.
Al realizar una comparación con las competencias genéricas relacionadas a la dificultad y la actitud frente al proceso investigativo, se pone en evidencia que la competencia técnica se asume más, está más asentada que la formación personal, es decir, que las competencias genéricas. Cabe recordar que este aspecto está relacionado, debido a su incidencia directa, con la responsabilidad escolar. Por lo que las conclusiones que involucren a la competencia genérica deben hacerse en función de los resultados de la variable responsabilidad escolar.
¿Cómo perciben la responsabilidad escolar los jóvenes futuros egresados de la EBR?
El MINEDU, espera que el estudiante al egresar de la EBR, a través de la competencia 29: “gestiona su aprendizaje de manera autónoma” (CNEB, p.154), es decir, el estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados. Ser responsable se relaciona así con el nivel de competencia que pueda lograr de manera independiente y por voluntad propia, ya que un aspecto importante de la responsabilidad implica sentir la obligación de cumplir con una actividad sin la coerción o la injerencia directa de los padres o el docente.
Los 109 estudiantes que participaron de la investigación mostraron los criterios de lo que para ellos significa ser responsable, los cuales tienen que ver con el cumplimiento de los plazos establecidos, la alineación a las pautas y las indicaciones planteadas por el docente. Asimismo, demuestran que tienen interiorizado el sentido del deber colectivo y son conscientes de que su participación en actividades grupales debe ser equivalente a la de sus compañeros. Por lo observado, el valor de la responsabilidad es un valor arraigado en los estudiantes. Sin embargo, ¿qué los motiva a ser responsables? A esta pregunta, resulta interesante el análisis y la interpretación de la Tabla 4.
Hasta aquí hemos podido observar que los estudiantes poseen el valor de la responsabilidad y que son conscientes de la importancia de la investigación a nivel personal y comunitario. Sin embargo, la Tabla 4 evidencia que las labores investigativas por encargo se realizan de óptima manera para impresionar a sus docentes, es decir, la responsabilidad está asociada a la figura del docente, a quien hay que impresionar y cumplir con todas las indicaciones dadas, pues el 87% de los estudiantes considera que en un trabajo de investigación es fundamental cumplir con las normas e indicaciones del docente. Así, se puede reflexionar en torno a cuál es el sentido de la responsabilidad que poseen estos estudiantes, lo cual también se relaciona con el modo en que se produce la enseñanza en la educación básica, muchas veces vertical, autoritario y limitante.
La responsabilidad es vista como una norma que hay que cumplir, y la investigación un proceso complicado de desarrollar. De hacerlo, el estudiante es consciente de que se debe aplicar los conocimientos y las técnicas para llevar a cabo una actividad que resulta muchas veces aburrida y limitada.
La figura del docente es un elemento importante a destacar puesto que el modo en que se relaciona con el estudiante, el modo en que promueve la investigación en sus cursos es el único modo en que el estudiante conoce y se acerca al proceso investigativo. Y si esta manera es limitante de la creatividad y de la libertad, los resultados son actitudes negativas frente a este proceso investigativo.
Parece, pues, evidente que el interés del estudiante por la investigación no resulta genuino, sino siempre está dada por prescripción del docente, a quien hay que demostrarle responsabilidad. Por lo tanto, se puede afirmar que la competencia genérica investigativa pierde peso frente a los conocimientos sobre técnicas y procedimientos de la investigación, precisamente porque no encuentra la actividad investigativa interesante; esta casi siempre resulta ser impuesta verticalmente por el docente.
Conclusiones
El artículo describió la forma en que se desarrolla la competencia investigativa y la responsabilidad escolar en estudiantes de quinto grado de Educación Básica Regular en una institución educativa en la ciudad de Tacna (Perú). Se logró identificar que dichos estudiantes tienen más asimilada las competencias investigativas técnicas, referidas al conocimiento de los componentes y el proceso de una investigación, y no tanto a las competencias genéricas, asociadas a las habilidades y actitudes personales. Un aspecto fundamental que se halló, y que da cuenta de dicha debilidad, es el sentido que dichos jóvenes le dan a la responsabilidad escolar. La forma como conciben este valor y lo llevan a la práctica pone en evidencia la importancia el rol del docente en el incentivo y la promoción de las prácticas investigativas. Se observó, que la responsabilidad en los adolescentes, particularmente de esta escuela, está condicionada por una fuerza autoritaria muy marcada: el docente. El estudiante es responsable en la medida que cumple las indicaciones y se esfuerza para obtener una opinión favorable del docente. Ello evidencia un debilitamiento en el desarrollo de la responsabilidad entendiendo que esta última tiene como característica la actuación libre y espontánea, sin presión externa. Ello es determinante a la hora de formar competencias investigativas, puesto que el desarrollo de las mismas se logra en función de una indicación y pautas preestablecidas que hay que seguir al pie de la letra. Ello genera una percepción de complejidad e incluso (en menor grado) aburrimiento sobre la labor investigativa.
Hay que tener en cuenta que tanto las competencias genéricas y las técnicas son necesarias para el desarrollo de la competencia investigativa porque son partes de ella. Por ello, se hace evidente la necesidad de incrementar el nivel de logro de competencias genéricas. Para ello, es vital pensar en estrategias que permitan incrementarla. En ese sentido es crucial replantear la forma en que se inculca el valor de la responsabilidad, tratando de combatir las técnicas como procesos más flexibles que permitan educar en el asombro, la curiosidad.
Extrapolando esta realidad particular con la realidad nacional, y considerando las pocas investigaciones que permitan conocer la forma en que se desarrolla la competencia “indaga” en los adolescentes, los resultados de este trabajo invitan a reflexionar sobre la necesidad de generar mayor evidencia de cómo se desarrollan estos procesos, para encontrar factores limitantes y favorables del quehacer investigativo para promoverlo en los jóvenes estudiantes. Ese es el modo, generando evidencias e insumos, en que se puede reestructurar el Currículo Nacional y establecer criterios reales y contextualizados para desarrollar la investigación en estudiantes de la Educación Básica Regular.
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