Abstract
Written competence is fundamental for the individual, since it enables him or her to develop interpersonal, academic and work-related skills. However, there are different factors that can affect its correct acquisition. Therefore, this research has been carried out with the objective of constructing a didactic proposal based on Guilford's theory of divergent thinking to strengthen the production of narrative texts in first grade high school students of the I.E. San Francisco de Lagunas. This work has a quantitative approach, non-experimental and descriptive-qualitative design. The technique is observation and the instrument is the descriptive scale. According to the results, 100% of the students are in the levels of insufficient and not achieved. Finally, it is necessary that teachers take action and through this program contribute to the improvement of writing through creative thinking.
Introducción
La escritura es, sin duda, primordial para el ser humano, ya que le posibilita establecer relaciones del tipo social y, a través de ello, adherirse a una cultura letrada. Por su parte, Sepúlveda y Benavides (2017) destacan que esta no solo le permite desenvolverse en las esferas académicas, sino también en otros ámbitos, como el intrapersonal. Moscol (2018) considera que la correcta adquisición de la redacción repercute tanto en el estudio como en el desempeño laboral de la persona. A su vez, Giraldo (2015) y Cerda (2021) defienden el carácter transversal de esta competencia; por lo que debe estar implicada en todas las asignaturas que se imparten y no limitar su desarrollo a un solo curso.
Si bien es necesario y fundamental que los estudiantes sean capaces de escribir de acuerdo con una determinada escala de desempeños, en función a su grado o nivel educativo, se debe admitir que en la realidad esto no sucede. Tal y como lo expone Coronado (2021), muchos alumnos, al culminar la educación básica y llegar a la universidad, se asume que ya poseen la competencia escrita consolidada; sin embargo, su nivel de redacción es deficiente. Frente a lo mencionado, se exponen los factores que dificultan su correcta adquisición.
Primero, tal como señalan Piedra et al. (2014), los alumnos expuestos a situaciones como una alimentación inadecuada, inestabilidad económica y la vulnerabilidad a contraer enfermedades son los más propensos a tener un bajo rendimiento escolar. Asimismo, en el estudio de Beltrán y Seinfeld (2013) se señala que la lengua materna, la educación de los padres y la relación conyugal son factores que determinan si el educando logra alcanzar el nivel esperado; y esto, sin duda, repercute en el desarrollo y mejora de su competencia escritural.
El segundo factor está asociado a la asignación del producto bruto interno (PBI) a la educación. De acuerdo con el informe realizado por De Rezende (2020), el PBI de los países latinoamericanos estudiados oscila entre el 3,9% y el 7,4%. La nación que menos invierte en este sector es Perú; mientras que los de mayor presupuesto son Argentina, Chile y Costa Rica. De acuerdo con el análisis del autor, este financiamiento genera brechas de desigualdad entre la misma red de escuelas públicas, ya que unas son más beneficiadas que otras. Además, ocasiona que quienes poseen una mejor situación económica opten por realizar sus estudios en el sector privado, creyendo que así podrán acceder a un mejor nivel de conocimientos.
La tercera causa se relaciona con el desarrollo de competencias generales y habilidades comunicativas en los profesionales. Actualmente, existe una tendencia en la formación superior de reducir los cursos de humanidades que se encargan del proceso de alfabetización académica para priorizar otros programas. Esto, sin duda, impacta o repercute en el desarrollo de una escritura profesional. Lo anterior se puede evidenciar en el caso de la formación inicial docente. Ávila et al. (2022) señalan que es importante adquirir esta competencia, ya que repercute en la calidad de enseñanza y los modelos o referentes de redacción que brindará el docente a los alumnos de educación básica regular.
La problemática de la redacción afecta el buen desempeño del estudiante y esto se refleja en los exámenes estandarizados. En el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de 2013, los resultados demuestran que los alumnos del tercer y sexto grado de primaria no alcanzan el nivel esperado, ya que desconocen la tipología del texto a redactar, no hay coherencia y cohesión; además, en los textos abundan faltas ortográficas. Lo anterior, demuestra que las regiones de Latinoamérica y el Caribe necesitan insistir en políticas educativas en favor de la promoción de la escritura (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2016).
En el Perú, de acuerdo con lo obtenido en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y Examen Muestral del 2018, el 56% de los escolares se encuentran en el nivel de proceso y el 23,8 % está en inicio (Ministerio de Educación del Perú, 2018). Lo expuesto, también ocurre en la región Lambayeque, concretamente, en la institución educativa pública con la que se trabajó. Para poder evidenciar esta realidad, como parte de esta investigación, se realizó una escala descriptiva para conocer la magnitud del problema. Cabe destacar, que el instrumento posee un valor de 0,99 de validez y 0,94 de confiabilidad.
A partir de lo señalado, se ha desarrollado una propuesta didáctica con base en el pensamiento divergente de Guilford (1977) para potenciar la escritura de textos narrativos. Sobre la creatividad, el autor mencionado afirma que se evidencia a través de actitudes, las cuales aparecen cuando el sujeto está frente a un estímulo que le resulta retador y consta de cuatro rasgos. Primero, la fluidez es la cantidad de ideas que genera la persona. El segundo es la flexibilidad, que se relaciona con la transformación del pensamiento. El tercero es la originalidad, donde se ve el componente novedoso e innovador. Y el cuarto es la elaboración que consiste en la constante mejora del trabajo (Guilford, 1977).
Por otro lado, se recurre al modelo de escritura que proponen Flower y Hayes (1981), para quienes la redacción conlleva tres etapas. Primero, aparece la planificación que es la planeación de objetivos y organización de las ideas, teniendo en cuenta el tipo de texto que se va a construir. Segundo, la redacción, donde se pone en evidencia el conocimiento gramatical y lingüístico del idioma. Y, tercero, la revisión que es la verificación de lo realizado. Se tomó este planteamiento debido a que, tal y como lo menciona Paniagua (2016), el estudiante se involucra y es más consciente de su proceso de redacción. Además, se debe mencionar que en este trabajo se van a desarrollar cuentos y ha sido de vital importancia tomar las contribuciones de la narratología.
El objetivo general de este estudio es construir una propuesta didáctica a partir de la teoría del pensamiento divergente de Guilford (1977) para fortalecer la producción de textos narrativos en los estudiantes de primer grado de secundaria de una institución educativa pública de la región Lambayeque. El desarrollo de la investigación se justifica desde lo práctico al impulsar la redacción desde la creatividad. Desde lo teórico, se han tomado los aportes tanto de Flower y Hayes como de Joy Guilford para solidificar y amparar el planteamiento del artículo. A nivel metodológico, se busca que las actividades planificadas se desarrollen en diferentes contextos escolares. Y, en el ámbito social, primero, se buscó que los principales favorecidos sean los alumnos y plana docente de la casa educativa mencionada, además de fomentar a otras escuelas para que actúen frente a la problemática descrita con el fin de mejorar la competencia escrita.
Materiales y método
Este estudio se encuentra enmarcado en el paradigma positivista y es de enfoque cuantitativo. Para este proceso, es necesario utilizar la estadística, ya que contribuye a la recolección, interpretación y análisis de lo obtenido. La investigación es de tipo no experimental y su diseño es descriptivo-propositivo. Arias y Covinos (2021) aseguran que, en los trabajos de alcance descriptivo, el propósito principal radica en especificar, describir y explicar las características y propiedades particulares de un determinado fenómeno. Y, sobre la parte prescriptiva o propositiva, Guevara et. al. (2020) afirman que surge del análisis previo y que, a partir de esta, se buscan las teorías que se ajusten a lo diagnosticado. De esta manera, se planteó una propuesta acorde a lo identificado y que contribuya a la mejora del fenómeno.
En relación al diseño, se empleó el descriptivo-propositivo, debido a que se ajustaba al objetivo de la investigación. Además, este postula que el investigador al encontrar una problemática, puede actuar sin alterarla. Por lo que para este trabajo se vio necesario plantear un programa que mejore la escritura de textos narrativos. Sobre la muestra, esta estuvo conformada por veinte estudiantes del primer grado de secundaria de una institución educativa pública de la región Lambayeque. El objeto de estudio, en este caso, lo constituye la producción textual. Se incluye el diagnóstico realizado para evaluar la magnitud del problema. Y, finalmente, la propuesta, la cual nace producto de las teorías fundamentales (Pensamiento divergente de Guilford y el modelo de la escritura de Flowey Hayes, en conjunto con los aportes de la narratología).
En relación con la población, son cuarenta educandos del primer grado de secundaria de la institución mencionada. La muestra comprende un total de veinte estudiantes, y para su selección se utilizó el muestreo no probabilístico por conveniencia. La técnica usada fue la observación y el instrumento una guía observación, la cual contempla las tres etapas de la escritura que plantean Flower y Hayes (1981), esto con la finalidad de diagnosticar y poder realizar un programa acorde a lo identificado. Se debe mencionar que esta es válida y confiable, ya que los datos fueron procesados por los estadígrafos de V de Aiken y Alfa de Cronbach, donde se obtuvo los valores de 0,99 y 0,94, respectivamente.
Resultados
Para poder identificar el nivel de producción se ha utilizado una guía de observación. De acuerdo con lo obtenido, el 10% de los estudiantes se encuentran en el nivel de insuficiente y el 90% en el no logrado de la competencia escrita. En los resultados, se comprobó que en la etapa de la planificación a ellos les cuesta identificar la estructura y elementos que deben tener los textos narrativos; además, no parten de un propósito comunicativo ni establecen el registro lingüístico. En la textualización, omiten los aspectos de coherencia y cohesión textual, presentan faltas ortográficas y no emplean correctamente los delimitadores principales de la puntuación. Por último, no consideran el proceso de revisión. De esta manera, se evidencia una grave situación y la necesidad de atenderla.
En vista de esta necesidad, se diseñó una propuesta didáctica para mejorar el problema identificado. Para ello, se ha considerado el proceso de escritura de Flowey Hayes con sus respectivas etapas, así como los fundamentos del pensamiento creativo de Guilford a través de una secuencia metodológica y estrategias que orienten la producción de textos narrativos en los estudiantes. A continuación, se presenta la siguiente tabla que resume el programa planteado.
En esta propuesta didáctica, se han considerado los cuatro rasgos que plantea Guilford (1977) y las tres etapas de la escritura del modelo de Flower y Hayes (1981). En la primera fase, que contiene la sesión «Conozcamos sobre el cuento», se introduce al estudiante hacia los aspectos generales del cuento. En este se trabaja con los conocimientos que tengan en relación con esta especie textual para que a través de un video se esclarezcan y, luego, se apliquen mediante la identificación de los elementos en La Sirenita de Andersen. En esta aparecen las dimensiones de fluidez y flexibilidad.
La planificación comienza desde la segunda sesión y es aquí donde interviene el aporte de la narratología. En esta, titulada «Empezamos a planificar nuestros cuentos», se realizan ejercicios para la familiarización de los alumnos con el proceso de planeación y se les muestran los diversos organizadores visuales que puede usar para esta parte. La tercera clase se llama «¿Quién es el narrador?» y a través de las actividades, identifican este elemento en diversos textos y, posteriormente, lo planifican.
En la cuarta sesión, «Imaginamos y construimos nuestros personajes», se presentan a los estudiantes dos lecturas: El Poder de la Infancia de Tolstoi y No se culpe a nadie de Cortázar para que se mencionen los personajes que hay en estos; luego, se realizan ejercicios y se les brinda la información necesaria para que comiencen con la descripción de sus personajes. En la quinta, llamada «¿En dónde ocurrirá mi cuento?», se les presenta fragmentos de dos textos para que resalten los espacios. Seguidamente, se plantean actividades en relación con el tema; para luego, realizar la planificación de los lugares que van a aparecer en su producto.
En la sexta clase, que se titula «¿Cuándo ocurrirá mi cuento?», se trabaja con el fragmento del cuento El Caballero Carmelo de Valdelomar, para identificar el tiempo. Después se realiza un juego, se les da una ficha que contiene tanto un repaso con los aspectos verbales y en relación de este componente en la literatura. Finalmente, planifican este elemento. En la séptima sesión, «Pensamos en los hechos de nuestro cuento», se realizan actividades sobre el tema y planean la estructura de su cuento. Se debe resaltar y especificar que durante las clases de planificación se trabaja con tres de los rasgos del pensamiento creativo: originalidad, fluidez y flexibilidad.
Desde la octava sesión se trata la etapa de redacción o textualización. En la clase ocho, «¿Esto se escribe así o así?», se toman los clásicos errores que cometen los alumnos para que ellos puedan identificar las fallas. Además, se realizan ejercicios para afianzar el conocimiento y lo aplican mediante la escritura del inicio de su cuento. En la novena clase, «¿Dónde va la tilde?», se plantean palabras para que sustenten en cuáles va la tilde. Se les alcanza información y fichas prácticas, para luego revisar su primer adelanto e identificar sus falencias en relación a este tema y siguen con la redacción de su texto.
En la décima sesión, titulada «Conozcamos sobre la coma, punto y coma y el punto», se trata sobre el uso correcto de estos signos de puntuación. Luego de conocer sobre este tema, se pide mejorar lo presentado y continuar con la redacción. En la undécima, «¿Esto tiene sentido?», se revisa el sentido del texto realizado. Durante el proceso de textualización, se ha trabajado con las dos dimensiones de la creatividad: fluidez y elaboración. Durante las dos últimas sesiones se aborda la etapa de la revisión. En la duodécima, «Revisamos nuestra primera versión del cuento», se construye en conjunto una lista de cotejo para revisar el cuento y en la décimo tercera, «Escribimos la versión final del cuento», es la presentación final de su producto textual. En estas, se ha visto la participación del rasgo o actitud de la creatividad elaboración.
Se debe especificar que, a lo largo de las sesiones, se ha incluido estrategias tales como trabajos en equipo y juegos para un mayor afianzamiento de los conocimientos. De esta manera, la propuesta didáctica lograría mejorar las falencias que existen en relación a la redacción de textos narrativos y se tendría a estudiantes que dominen la competencia escrita. Sobre la evaluación, esta aparece en todas las clases y los instrumentos usados son fichas de observación, lista de cotejo y rúbrica de evaluación. Se debe indicar que esta propuesta pasó por el proceso de validación y tuvo un rango de muy alta (81%-100%) y esto demuestra que es factible trabajar con el programa.
Discusión
Los estudios que aquí se presentan demuestran que el componente creativo puede estar presente durante el proceso de escritura. En relación a lo anterior, Elisondo y Piga (2020) afirman que la creatividad se involucra en las diferentes actividades cotidianas del sujeto. En esta misma línea, Ahmed (2022) afirma que su ejecución, dentro de las aulas, puede determinar el éxito de los estudiantes frente a los nuevos conocimientos. A partir de los hallazgos encontrados, se ha considerado la relevancia de implementar la propuesta didáctica del pensamiento creativo para atender el déficit en la producción de textos narrativos de los estudiantes de primer año de secundaria de la institución educativa pública de la región Lambayeque.
Estos resultados guardan relación con el trabajo realizado por Franco-Vázquez y Neira-Rodríguez (2021), quienes señalan que el proceso de producción textual, de narrativas visuales y literarias, poco dirigido no contribuye a un buen desarrollo de la imaginación en estudiantes de posgrado en educación infantil. Los participantes no se atreven a crear un relato original y ficcional, por el contrario, recurren a elementos estereotipados e imágenes clásicas para evitar que su producción no tenga estridencias debido a la limitada capacidad para fantasear. Por ello, proponen que es de gran importancia estimular la creatividad en el campo educativo a partir de metodologías. Esto va acorde con la propuesta del presente estudio.
Por otro lado, Rivera (2019) considera que para la mejora de la producción de textos escritos se deben implementar talleres de escritura creativa que contribuyan a fomentar el gusto por leer y escribir de forma crítica. Para ello realiza una revisión del estado del arte para proponer una metodología de taller. En esta considera la aplicación de cinco pasos con sus respectivas tareas y logros. No obstante, en lo que no concuerda el estudio de la autora referida con el presente es en cuanto a la implementación de una metodología de proceso de escritura que considere los fundamentos del pensamiento creativo. En su propuesta solo incluye actividades de escritura convencional y un menor acompañamiento.
Por su parte, Huamamí (2019), luego de aplicar su propuesta de escritura creativa, observa que los alumnos del grupo experimental logran alcanzar un promedio de 36 puntos. La autora concluye que su programa tiene una alta efectividad; de esta manera, se demuestra la viabilidad de trabajar con el componente creativo en la mejora de la redacción. Sin embargo, la disyunción del estudio con el presente trabajo es que no contempla las tres fases de la escritura que proponen Flower y Hayes (1981), ya que solo toma a la textualización. Además, se presta atención a la presentación del texto narrativo y se toman aspectos como la ilustración y el uso de una letra legible.
En el trabajo realizado por Martínez et al. (2021), se emplea el cuento corto como estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento creativo en estudiantes de tercero de primaria; es decir, se invierten las variables en comparación con la presente investigación. Esto demuestra la complementariedad de la relación entre pensamiento creativo y producción textual. Su resultado confirma que el uso del cuento corto potencia la creatividad de forma significativa en los 44 estudiantes seleccionados para la muestra. Esta investigación va acorde con lo planteado en este estudio; sin embargo, no se considera el proceso de escritura, sino solo los rasgos del pensamiento creativo de Guilford (originalidad, fluidez y flexibilidad). En ese aspecto conviene aclarar que toda práctica de redacción, sobre todo en estudiantes que se están entrenando en ello, requiere de las tres fases de escritura de forma explícita para poder construir un texto coherente que cumpla con ciertas normas de textualidad y que incorpore la creatividad.
A su vez, se encuentra la investigación de Sandoval y Hernández (2017). Al igual que la presente, tiene un diseño descriptivo-propositivo y el programa nace del diagnóstico previo, donde se revela el déficit de la competencia escrita. Además, durante estas ocho sesiones se trabajan tanto con estrategias que conlleven el uso de la creatividad como con las etapas de la redacción. Sin embargo, la diferencia se encuentra en que el estudio toma los aportes de autores, como Rodari, De Bono, Hernández y Heinelt, donde se estimulan la observación, la flexibilidad, la fantasía e incluso la autoconfianza, el trabajo cooperativo y la solidaridad.
Finalmente, González-Zamar y Abad-Segura (2019) manifiestan que para un óptimo desarrollo de la creatividad es indispensable que existan ambientes y, sobre todo, materiales que no limiten a los alumnos, sino que permitan la exploración, el descubrimiento de su imaginación y sus potencialidades.
Conclusiones
En este artículo, se ha presentado la construcción de una propuesta didáctica con base en la teoría del pensamiento divergente de Guilford para fortalecer la producción de textos narrativos en los estudiantes de primer grado de secundaria de una institución educativa pública de la región Lambayeque, Perú. Estas trece sesiones contemplan las tres etapas de la escritura que proponen Flower y Hayes y los cuatro rasgos de la creatividad que plantea Guilford. A través de estas clases, el estudiante conoce el proceso de redacción, los elementos necesarios para escribir esta especie y aspectos gramaticales y ortográficos.
Asimismo, se han expuesto diversos factores que ocasionan la existencia de la problemática en torno a la escritura, siendo necesario tomar medidas para combatirla. Por ello, se plantea trabajar con la creatividad, puesto que esta aparece en los diversos contextos a los que se enfrenta el sujeto y puede ser tomada como una vía de solución para enfrentar el nivel deficiente que poseen los estudiantes en su producción textual. Además, se incentiva a los docentes y directivos realicen acciones hacia la potenciación de la redacción y así lograr que los educandos logren adquirir la competencia de acuerdo a su grado académico.
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