Abstract
The objective was to analyze the various contributions of narratology for the teaching of literature. The method used, within the framework of qualitative research, was the literature review. The results were oriented to three categories: the story in literary history, the story as a science: narratology, and narratology for the teaching of literature. The databases used were books linked to narrative theory, indexed journals, national and international theses repositories, and scientific articles. The search for information was oriented from the years of 1896 to the present, through a systematic, evolutionary and synchronous review. In the discussion, the approaches to literature from a theoretical and experiential reflection were detailed; the need to link narratology with Pedagogy was highlighted; and the limitations of the study were made known, above all, in the scarcity of research in Spanish. Three conclusions were reached: the narratology arises as a reflection of the story, in addition it should not be dissociated from the reality close to the student context; therefore, the focus of animation and mediation of literature from transversality should be highlighted to create literacy communities.
Introducción
Desde tiempos antiguos, surgió el lenguaje como un sistema universal identificador de la inteligencia humana, cuya característica se diferencia de otras especies. También, el lenguaje se concibió como un sistema de conjuntos de signos lingüísticos que están en constante dinamicidad y actualización. Al relacionar su esencia con el signo lingüístico, se da relevancia a las propiedades del signo: arbitrariedad, linealidad, espacialidad, mutabilidad, inmutabilidad y la doble articulación. Desde esta perspectiva, el lenguaje tiene un sentido comunicativo, contextual e intencional. Esto es, en virtud del significante y el significado o, en la época griega, conocidos como forma y sustancia. Con ello, se clarifica que hablar sobre lenguaje como ciencia no es una novedad ni tampoco un descubrimiento; desde la existencia humana y la reflexión de esta se puso énfasis en entender cómo el hombre era autónomo de su ser, su conocimiento y de su libertad con todo aquello que creara. Con el tiempo, la epistemología fue trascendiendo hacia enfoques o vertientes de análisis como el funcionalismo, el formalismo, la perspectiva cognitiva, la psicolingüística, entre otros. A pesar de todo avance logrado, por los años 90 surge el interés por el giro del lenguaje desde el plano de la narración, dando lugar al relato como el eje de todo acto de discurso. Los estudios sobre el lenguaje, el constructo narrativo y la aparición de una ciencia del relato generaron que en Francia se dé el inicio de la narratología, cuya temática es el principal interés de abordaje en el presente artículo de revisión. Es así que la originalidad del presente estudio recae en la en la perspectiva histórica de la narratología y su vinculación con la Pedagogía.
En las investigaciones previas, la obra literaria es considerada como un acto finalizado donde se utiliza un lenguaje simbólico y tiene una interpretación aprehendida por el lector. Por eso, para comprender aquello es fundamental precisar los elementos que forman parte de la construcción ficcional de la obra, siendo desde una perspectiva estética (el uso de recursos estilísticos), metaliteraria (usar el lenguaje para crear otros lenguajes, muchos de ellos, vinculados a los personajes y sus registros), ficcional (la construcción de realidades que se da en el proceso de la construcción narrativa) y expresiva (liberadora del alma, de los pensamientos, de las subjetividades humanas). Todo lo anterior genera en el lector una conexión entre lo real e irreal y lo hace parte de su vida (Dilthey, 1978) y esto sucede porque una característica de la literatura es transcender. Es ahí donde resalta los aportes de Genette (1989) quien menciona que para generar aquello en la producción del escrito se debe priorizar las instancias narrativas del relato, las cuales son tiempo, aspecto, modo, personajes y narradores.
Considerando los estudios realizados, se deducen los vacíos de la vinculación de la narratología con la Pedagogía. Esto se advierte a partir de los procesos de búsqueda de información relacionada con el tema, donde los resultados dan relevancia a los aspectos de la teoría literaria, a la producción y a la crítica; obviando que la enseñanza y el aprendizaje se deben completar como proceso didáctico, procedimental y metodológico. Se olvidan los criterios de selección del texto, el propósito de la enseñanza de la literatura, la creatividad respecto del uso de la narratología para el análisis de textos literarios, como también la producción misma y la socialización de textos. Todo ello se aprecia como una deficiencia en el área de Comunicación, en el marco del sistema educativo, cuyos datos se reflejan en las evaluaciones censales de estudiantes: en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes y en las estadísticas de las Evaluación Censal de los Estudiantes donde el 70 % de docentes prefieren utilizar textos narrativos. Sin embargo, cerca del 14 % tiene nivel satisfactorio en la dimensión de Lectura, siendo ello un criterio importante para deducir que la didáctica de la enseñanza literaria no se está correspondiendo con fines de generar un hábito y comprensión por la lectura, sino como un contenido más del currículo. Dijk (como se cita en Paredes, 2015) indica que el texto narrativo tiene como referente a un suceso o una acción que suscita interés en el interlocutor (p.33). Tolentino (2017) destaca al texto como unidad máxima de comunicación porque transmite un mensaje completo. Sin embargo, desde la narratología se comprende que todo mensaje es colectivo porque está sujeto a múltiples interpretaciones. En perspectiva, los docentes deben considerar que al analizar una obra o al crear ciertas estrategias para la escritura deben orientarse a una visión amplia, creativa y canónica.
Además de aquellos problemas en la planificación curricular, didáctica docente y enfoque de enseñanza de la literatura, es menester conocer la brecha que existe en los estudios sobre narratología. La reflexión por el relato surge en 1989. A la actualidad, las investigaciones se orientaron al campo de la didáctica, pero en el componente curricular, en el caso del Perú se aprecia como una definición y como parte de la competencia comunicativa, pero no como una competencia literaria que promueve el desarrollo del estudiante en el área de la Literatura. Ello ha generado que los docentes de educación básica regular consideren capacitarse en metodologías activas con orientación en el uso de estrategias, generando una demanda no solo pública sino también económica. Pero es necesario hacer reflexión de cuán efectivo es el aplicar estrategias para mejorar la escritura, para lograr que los estudiantes comprendan un texto o para que aprendan a dramatizar o declamar, sin primero haberse capacitado en la teoría literaria y el proceso de construcción de los relatos. Es suficiente la práctica, pero también la teoría que sustente la didáctica en aula.
En este recorrido, surge la siguiente pregunta: ¿es posible enseñar la literatura mediante un enfoque narratológico para potenciar las competencias comunicativas y literarias que estipula el currículo educativo peruano? En respuesta, el objetivo del presente artículo de revisión es sistematizar una serie de aportes, pautas y recomendaciones que el docente debe considerar al momento de enseñar la literatura dentro y fuera de aula. Para ello, el artículo se estructura en tres categorías: 1. el relato en la historia literaria, 2. la ciencia del relato y 3. la narratología para la enseñanza de la literatura. En esa línea, se producirá una información bibliográfica e histórica sobre el inicio del relato como acto discursivo con fines textuales, pragmáticos y didácticos. Y como aporte a la comunidad investigativa y educativa se relacionará la narratología con el enfoque comunicativo textual, siendo este último considerado en el actual currículo peruano. Con ello se aclara que el enfoque narratológico y el enfoque actual no deberían aislarse, más bien complementarse para obtener buenos resultados en las diversas áreas, competencias y capacidades que se consideren para potenciar la educación integral del estudiante.
A continuación, se detalla la metodología aplicada al presente estudio, el mismo que se erige con la finalidad de que sirva de aporte teórico, científico y pedagógico a los docentes del área de Comunicación de la Educación Básica Regular, principalmente, y a los universitarios e interesados en la narratología como un enfoque de enseñanza de la literatura.
Materiales y Método
El estudio reúne características de la revisión de literatura y tiene un diseño de enfoque cualitativo. Para el desarrollo del artículo se siguieron seis etapas: selección del tema; inicio de la búsqueda de la literatura, dando lugar al desarrollo de un argumento; enseguida los procesos de encuestar y criticar la literatura; finalmente, elaborar el informe (Sánchez et al., 2020). Las unidades de análisis fueron tres: el relato en la historia literaria, la ciencia del relato: narratología, y la narratología para la enseñanza de la literatura. Para ello, se utilizaron diversas bases de datos como Scielo (3), Revista indexada Dominio de las ciencias (1), Proquest (2), repositorios de universidades nacionales (3), buscador de Google Académico (1) y libros de editorial (18). Las palabras de búsqueda se orientaron a narratología, textos narrativos, narración, cuentos y educación literaria. Luego, para el procesamiento de la información se utilizó la estrategia cognitiva del subrayado idiosincrático.
Acerca de los criterios de selección, prevalecieron los de inclusión y exclusión, mediante el empleo de los RAE (resúmenes analíticos educativos), lo cual generó un acercamiento conciso y citatorio a las fuentes de información que evidencian la profunda revisión teórica. De esta forma se obtuvo una lista importante de investigaciones que —sin duda— fueron referentes para el presente artículo de revisión. Los años de búsqueda considerados oscilaron entre 1980 hasta el 2020, y los autores fueron seleccionados acorde con la temática. Así, se obtuvo en los libros de editorial a nivel internacional a Frost (2014), Heidegger (1971), Lozano (2003), Hozven (2000), Hocevar (2007), Garrido (1993a, 1996b), Pozuelo (2003), Tacca (2000), Vivaldi & Sánchez (2006); en los estudios locales, a Jurado (2018), Paredes (2015), Sánchez & Revilla (2020); y en el desglose pedagógico a Bloom (1977), Ramírez (2020), Lince (2015), Lacon & Ortega (2003), Dijk (1789), Calsamiglia & Tusón (2001) y Chambers (2004). La linealidad superestructural del artículo se rige por la evolución histórica, situacional y pedagógica. Todo ello con el interés de que los docentes y estudiantes alineados a la narratología, encuentren información documentada sobre los aportes de esta ciencia vinculada a la enseñanza de la literatura bajo un enfoque narratológico.
Asimismo, el estudio aquí presentado se rige por los criterios de evaluación de un artículo científico, los cuales son 16: la claridad del propósito, la identificación de las fuentes y bases consultadas, la estrategia de búsqueda utilizada, los criterios de selección de artículos, citación de las fuentes primarias; referencias actualizadas, la identificación de los estudios relevantes, la validez de los estudios primarios seleccionados, identificación de las teorías relevantes, los estudios emblemáticos relevantes, la crítica de los estudios relevantes, descripción del problema actual de investigación, combinación de los resultados de los estudios primarios, fundamentación de las conclusiones y la revisión de la bibliografía organizada y desarrollada (Guirao, Olmedo & Ferrer, como se cita en Vera, 2009). El propósito de la presente investigación es hacer un análisis a profundidad bibliográfica y síncrona de la narratología y vincularla con la Pedagogía para que el público objetivo, en especial educadores, consideran que la literatura no debe estar aislada de los procesos educativos, más bien deben ser la base para mejorar los problemas de comprensión de textos, falta de hábito lector y deficiencias en la escritura de textos narrativos. En relación con las fuentes consultadas, estas se caracterizan por ser confiables, en tanto que pertenecen a repositorios, revistas científicas o libros de editorial; citadas todas ellas según las normas de estilo APA, sétima edición. La información documentada fue organizada de forma coherente, cohesionada y situacional, cumpliendo con la normativa gramatical (morfología y sintaxis) del idioma. A partir de ello, se determinaron y sistematizaron tres categorías, las cuales se vincularon con la historia, el relato, la narratología y las tendencias educativas; y desde el análisis, se procedió a brindar aportes desde el propio conocimiento y la interpretación de las fuentes primarias. Y en cuanto a los elementos paratextuales del artículo de revisión, se siguió la estructura y formato IMRD: Introducción, Metodología, Resultados y Discusión.
Resultados
A continuación, se dará detalle sobre la información recopilada, basada en tres categorías: el relato en la historia literaria, la aparición de la ciencia del relato y la narratología para la enseñanza de la literatura. Todo este estudio corresponde a la metodología detallada anteriormente.
El relato en la historia literaria
Genette (1989) explica la existencia de dos vertientes de la explicación del relato: historia de la literatura y la historia literaria; la primera, con un sentido más educativo, con el uso de manuales y monografías en orden cronológico; la segunda, “se trata, como se ve, de una historia de las circunstancias, las condiciones y las repercusiones del fenómeno literario” (p. 14). Por un lado, la historia de la literatura se enseñó en las escuelas mediante ciertos enfoques: el cronológico o historicista; el canónico, relacionado con la tradición literaria y ciertos libros base para enriquecer la cultura de diversos países, denominado literatura universal; el enfoque análisis textual con los aportes de la Lingüística del texto; luego el enfoque comunicativo textual, el cual tiene mayor notoriedad por los años 90 hasta la actualidad, con los estudios de Daniel Cassany; y los últimos enfoques: animación y mediación de la literatura. En este marco, el estudio sobre el relato surge como inquietud de la historia literaria. Designa al fenómeno de eventos que acontecen en la construcción del discurso narrativo, donde lo real y la ficción se fusionan para dar como producto una obra literaria. Genette (1989) precisa tres instancias narrativas: el relato, la historia y la narración. La palabra relato, desde la concepción de Genette, tiene tres acepciones: relato como enunciado narrativo, discurso oral o escrito en relación con un acontecimiento o una serie de ellos; consiste en que alguien cuente algo; y sucesión de acontecimientos reales o ficticios que genera diversas relaciones de adición de ideas, contrariedad o similitud. Así, el relato se convierte en el objeto de estudio de una disciplina nueva de la teoría literaria: la narratología.
De acuerdo con Garrido (1996), el relato se define como un fenómeno literario, además de ser un hecho del lenguaje; en otras palabras, un acto de enunciación en el que acontece una reacción interna (elementos narrativos) y externa (contexto, lector). Tacca (2000) no configura al relato en el plano del texto, sino lo direcciona a lo oral, a esos relatos que se extraen del pueblo, de una comunidad, de un país y que, posteriormente, se convierten en materia cultural. Y al hacer una retrospección se rescata el valor de la oralidad como pretexto a la fabricación de la imprenta. Anteriormente, la literatura era colectiva, con función cantada, oralizada y generacional. Al no existir el papel, la voz era el principal transmisor de conocimientos, siendo los narradores las mismas personas reales de un lugar. Un ejemplo base de ello es la literatura prehispánica, considerando a los mitos y leyendas de la cosmovisión incaica. Por su parte, Hozven (2000) define al relato como el que compone la historia en tres macroelementos: acontecimientos (objeto que se va a contar), personajes (actantes de la acción) y espacio (físico, psicológico o contextual). Desde luego, esta información se centra en los elementos del relato, y desde ahí se aprecia el avance de la narratología como ciencia, cuyo objeto, procedimiento y ejecución recobran sentido para los lectores y escritores.
Vivaldi & Sánchez (2006) conciben al relato desde la cercanía o distancia con el fenómeno literario, idea relevante de Jean Duffey. Para ellos, la provocación del constructo del relato debe ser primordial en el enganche con el lector, generando una sensación de sorpresa y de interés por acercarse a descubrir la historia. Y cuando el narrador comienza la narración desde un punto de vista en primera persona se convierte en protagonista; si lo hace en tercera, es el relator e incluso quien da detalles de la obra; y si es en segunda persona, se vuelve un testigo, observa, a veces se involucra y otras no. Lo anterior, aclara que todo relato no se construye solo, necesita de una instancia que entreteja la trama. Una definición más actual, diferente a las demás, conceptualiza al relato como una referencia anafórica y al discurso como referencia deíctica (Cuasante, 2015). La explicación parte de Genette, quien precisaba que el presente del escrito no es igual al presente del lector, menos al presente de la historia. Cuando se enuncia algo a través del escrito se referencia a la deíxis, pero cuando este rompe su estructura de presente para dar continuidad al pasado a través de un recuerdo, donde el personaje se vuelve protagonista y retorna a su presente inmediato, se convierte en referencia anafórica o analepsis. Entonces, el relato no se convierte en algo estructural o formal, sino es intencional y contextual.
La ciencia del relato: narratología
Después de definir al relato, es importante destacar la ciencia de este: la narratología, la cual cuenta con cinco criterios especiales. Primero es el orden de las situaciones que construyen el relato; la implicación de la voz narrativa y cómo direccionan a través del verbo los tiempos gramaticales (presente, pasado y futuro) y cómo estos se interconectan para reflejar pensamientos, recuerdos, quiebres temporales y proyecciones futuras, que en términos de Genette se denominan analepsis y prolepsis. Segundo está la duración, que sirve para diferenciar el tiempo real, del construido. Los días, meses, años del mundo real se asemejan a las realidades construidas en el relato de la historia, pero no son iguales. Un claro ejemplo de ello es una película (narración en movimiento), se cuenta una historia breve sobre algo (relato) en dos horas cronológicas, pero la preproducción duró meses e incluso años. Esa reducción es un claro ejemplo para entender que la duración persiste en la obra y trasciende a un plano ficcional del lector. Tercero, la frecuencia donde hay relatos que se repiten en una misma escena, en una obra y también en otras; en términos didácticos se entiende como intertextualidad (conexiones semánticas, históricas, literarias entre un texto y otro). Cuarto, modo, aquel referente de cómo se cuenta y desde qué punto de vista se construye el relato. Y quinto, la voz diferenciada entre los tipos de narradores, formas de intervención entre personajes e incluso focalizaciones dentro de la historia para particularizar un estilo y otro (Genette, 1989).
Con la aparición de esta ciencia, los estudiosos encontraron conexiones con el enfoque funcionalista, cuya base fue Ferdinand de Saussure y uno más conocido en este campo: Coseriu, a partir de la relación del lenguaje con la energía como principio dinámico que orienta a una creación denominada ergon. Desde esta perspectiva, el relato no solo ocurría a nivel del contenido o del signo, sino también a través de factores extralingüísticos en relación con la sociedad, la época y los motivos de lucha social (los motivos eran diversos). De por sí Pozuelo (2003) indica que la narratología no solo se inscribe en el lenguaje escrito, sino también en el lenguaje oral. Ante esta amplitud, Ramírez (2020) define a la narratología como “efecto de la enseñanza en tanto que ésta propicia no solo la lectura del texto como referente literario, sino que además permite que se desvele su sentido” (p.172). Por ende, la narratología involucraría, no solo el comprender e interpretar sentidos de un texto, sino que va más allá, desde el lado de considerar ciertos elementos que se involucran en la construcción narrativa como los personajes, tipos de narrador, orden de las secuencias, escenarios, tipos de conflicto, tipos de construcción del relato, entre otras técnicas; todo ello siendo parte del discurso narrativo.
En las dimensiones del discurso narrativo, es necesario precisar que el lenguaje está presente en la narración (lo que se va contando), el relato (el eje de contar) y la historia (concatenación de hechos contados de forma ficticia y ficcional). La ficción debe ser concebida como lo real y por medio de ella se crean otras realidades (Garrido, 1993). Por ejemplo: a diario solemos crear ficciones de ciertos eventos observados, ya sea de lo que pasó en la familia, en el colegio, en el trabajo; de esas versiones primarias se recrean otros y se adaptan a diversos contextos y situaciones, siendo esto una ficcionalidad, la cual se describe como el modo en que el autor transforma los relatos en planos constituyentes de materia textual (Gómez, 2001). “la realidad del habla es propia a la voluntad individual de las expresiones” (Ramírez, 2020, p.174). La voluntad como punto esencial en la fabricación de relatos reales o ficticios. Desde este contexto, aparecen términos como discurso narrativo que con la lingüística del texto de Van Dijk y los aportes de Calsamiglia & Tusón (2001) distinguen al texto como producto y al discurso como proceso. Aún más, se clasifica para el discurso desde lo oral y escrito, considerando al relato como un proceso de construcción ficcional, verosímil y trascendental. A partir de esta distinción es preciso detallar el proceso de la construcción narrativa mediante el siguiente gráfico, adaptado de los aportes de Genette (1989), Garrido (1996), Gómez (2001) y Pozuelo (2003).
En la Figura 1 se destaca la presencia del autor, quien debe ser comprendido como una persona real y creadora, vinculada con el hacer del narrador. Este es el ente responsable en el desarrollo de la obra. Por él, no se debe juzgar al autor, ya que es el narrador quien construye una realidad en base a la ficción del autor. Asimismo, es el narrador quien ejerce un papel independiente dentro de la trama, y es preciso en todo el transcurrir de la narración, en coherencia con las ideas del escritor. Además, en la figura, se aprecia una directa e indirecta relación entre el autor y el narrador. Las líneas punteadas ratifican esta relación indirecta, por la cual se deriva que tanto el autor como el narrador (el que cuenta) no son la misma persona. Por ende, las líneas en negrita ejercen una relación directa del narrador con el escritor, ya que sin la ayuda de él no pudiese existir la construcción del relato, a través de una voz participativa o ausente. En síntesis, el autor vive en el plano de la ficción, mientras que el narrador trata de componer nuevas ficcionalidades.
Jorge Luis Borges en los estudios de Barone (1996), resalta que el autor debe ser congruente entre el saber y el escribir, y en efecto el lector preparado no generará ambigüedades de lo que oscila en la historia que va construyendo poco a poco a partir de una percepción individual. Sin duda, esto generará múltiples traducciones de un mismo fenómeno literario. El autor ejerce un diálogo con los personajes e indirectamente con el escritor. Esa comunicación se da en un tiempo pasado, presente o futuro, donde los acontecimientos se fusionan para construir un mundo surreal que incita al lector a vivir realidades diferentes a su mundo y que posiblemente no haya experimentado (Lince, 2015). A partir de esta postura, es importante ratificar que el mundo del autor es distinto al escritor y este no es igual al narrador, por eso generar preguntas como ¿qué dice el autor en este fragmento? O ¿cuál es el mensaje del autor en su obra? Son incorrectas.
Heidegger (1971) ubica al escritor en el dasein, es decir, en el estar ahí. Un ejemplo de ello son las fábulas que muchas veces tienen carácter infantil con ciertas enseñanzas al final de la lectura, pero sus escritores no son niños, no viven en el mundo del infante y esta capacidad de desdoblarse como esencia humana para construir un relato ajeno a lo real, se convierte en un ser motivado para el narrador. Distinta es la visión de Lince (2015), quien menciona que el escritor es una fuente de cultura; no está ajeno de la realidad del autor y menos de las realidades del discurso. Esta distinción entre escritor y autor no fue claro en tiempos de opresión, así se tiene el caso de Clorinda Matto de Turner, escritora peruana, que, a través de las obras como La Herencia, Aves sin nido, se tejió un relato de denuncia hacia la opresión del indígena, la violencia sexual y el maltrato católico a la gente del pueblo. Pero las autoridades asumieron como real, verdadero y acusatorio y generaron algunos disturbios como el quemar la imprenta de la autora, incendiar su estandarte en Cuzco, en efecto tuvo Clorinda que exiliarse en Argentina. Y todo ello porque la sociedad confundió que quien cuenta la historia no es el escritor/narrador, sino el autor (ser real).
Hozven (2000) caracteriza a los personajes como “chatos o predecibles, estáticos o dinámicos, polifacéticos o sorprendentes” (p.202). En otras opiniones, Jurado (2018) aporta al personaje como un ser esquemático, con ciertos rasgos prototípicos que suelen simular la voz de la persona del mundo objetivo. Estos personajes, por lo general, suelen ser morales como materiales, es decir, adquieren formas humanas que empaticen con los lectores. Desde ya, el personaje es un ser autónomo que siente, que goza, se emociona, pero también actúa y se transforma. Sin la intervención de este elemento, el relato no tendría narración y menos historia. Por eso es consecuente que se sitúen los escenarios, las descripciones y las situaciones a la particularidad del personaje porque eso generará verosimilitud de la historia a contar. Caminos (2001) indica que en la narración lo más importante es la acción, el movimiento y la progresividad de las situaciones. Similar es el concepto de Lozano (2003) quien enfatiza el infinitivo contar, es decir, se centra en el acto discursivo del entramado de la historia, la cual debe contemplar un hecho real o verosímil de eventos cercanos al mundo externo del escritor. En estas dos definiciones sobresalen las ideas de contar y saber qué se va a contar. Sin embargo, Cervantes (2007) manifiesta que narrar es combinar el diálogo, la descripción y la argumentación; en otras palabras, interactúan los narradores y personajes, se hace una aclaración de los eventos a modo de que el lector tenga exactitud de lo que acontece y que los discursivos creados trasciendan hacia ciertas temáticas sociales que se asemejan a ideologías. Cuasante (2015) evoca los aportes de Genette al traer en acolación los tipos de narración: ulterior, anterior, simultáneo e intercalado. Cuya perspectiva se convertirá en una habilidad y capacidad para ser buen lector y escritor (Tolentino, 2017).
La narratología para la enseñanza de la literatura
Ante el tercer criterio de análisis surge la siguiente pregunta: ¿cómo se vincula la narratología con la educación? En la respuesta a ello, se encuentra la relación entre la Pedagogía y el enfoque comunicativo textual, el cual implica el contexto social, cultural, la actitud y las motivaciones personales de quien escribe, siendo determinante en los procesos cognitivos (Hocevar, 2007). Frost (2014) menciona que no se debe contar algo de lo que no se sabe, sino de lo que se reconoce. Por ende, si el docente de Educación Básica quiere utilizar la narratología para interpretar textos, para analizarlos o servir de esquema para posteriormente producir textos tiene que ser desde el contexto y la situación del educando. Esto se debe a que todo saber previo, siempre es una base de seguridad mental y emocional para comprender, analizar, crear y construir nuevos relatos. En relación con lo anterior, Lince (2015) añade la idea de herencia cultural de un pueblo. Y desde lo educativo puede servir como un vehículo para trasmitir relatos orales. Ahí se registran datos objetivos, memorias, creencias, recuerdos históricos, que orientan a la identidad de una comunidad. En este aspecto, los docentes podrán seleccionar textos regionales o nacionales que ayuden a construir una formación ciudadana y literaria.
Bloom (como se cita en Ramírez, 2020), argumenta que el proceso de la enseñanza de la literatura en otras asignaturas alude a tres componentes: plasticidad psíquica, moldeamiento didáctico y autorreflexión. La plasticidad psíquica se entiende desde el acto de adaptabilidad del cerebro, de la lengua y el habla. La literatura tiene un tipo de relato y este va a tener ciertas características que la van a diferenciar de un relato periodístico, cinematográfico, cómico, sarcástico, etcétera. El moldeamiento se acopla a las propiedades del texto, cuyas reglas se interrelacionan para construir un discurso adaptado a ciertos géneros discursivos. Por ejemplo, un cuento no es extenso, tiene un conflicto, por lo general siempre tiene un final feliz y el héroe gana al villano; es distinto a una novela donde hay múltiples conflictos, hay una variedad de voces narrativas, personajes y la formas de construir la historia se vuelve compleja. Esos moldes son claves para un estudiante porque está consciente de qué es lo que escribirá, cómo lo hará y qué elementos incluirá. Y la autorreflexión se orienta a la capacidad humanística de la literatura, a partir de lo cual el individuo se convierte en un lector crítico para proyectar sus conocimientos en un escrito original, innovador y poético.
Asimismo, la narratología para la enseñanza de la literatura puede usarse bajo una metodología procedimental, dinámica e integradora. Se parte, en primer lugar, con la selección del texto que, en estudios actuales, se recomienda que esté vinculada al nivel educativo, a la edad del lector, al desarrollo cognitivo del educando y al reto por alcanzar. Segundo, está la presentación del texto o libro, lo cual puede ser en físico o virtual (uso de las TIC, bibliotecas virtuales, espacios de interacción multimedia). Tercero, se encuentra la aplicación de estrategias de animación a la lectura mediante recursos como títeres, reseñas, trailers, pódcast, historietas, cómics adaptados, frases del libro, teatro de sombras, manualidades, entre otros, adoptados según el criterio del docente. Cuarto, realizar una lectura colectiva en voz alta; también se podrían fragmentar los textos, lo que incita a la participación de los estudiantes. Quinto, ejecutar la estrategia de la conversación literaria de Chambers (2004), a partir de la realización de preguntas básicas, generales y especiales, haciendo de la conversación un clima de diálogo y construcción de sentidos del texto leído. Esto implica que se genere la socialización de lo comprendido, y durante todo el proceso el docente tenga una acción interdisciplinar con énfasis en la investigación para que a través de la autoevaluación y coevaluación analice las respuestas y obtenga un diagnóstico que permita mejorar la retroalimentación a los estudiantes.
Con respecto a la narratología vinculada a la creación literaria, es consecuente partir de lo externo para generar el contacto de la literatura con la realidad del futuro escritor. Si en la escuela se parte del texto y se le indica al estudiante que se guíe para construir otro similar, eso no implica que adquiera consciencia de los elementos de la narratología. Por ende, se debe iniciar con la distinción entre el papel de autor, escritor y narrador; esto, para posteriormente crear a su personaje, acorde con sus/las motivaciones, intereses y gustos de plantear un problema que deberá resolver y comenzar a escribir. Lacon y Ortega (2003) planificaron un recorrido interesante para vincular la narratología con la enseñanza de la escritura literaria. Se inicia por la contextualización de la escritura; estos serían los eventos nacionales, conmemoración de batallas, días festivos, nacimiento de escritores nacionales, entre otros motivos. A partir de ello, se podría escoger —por ejemplo— a César Vallejo, y tanto el docente como los estudiantes vendrían con ideas previas sobre el escritor en mención. El aula podría estar ambientada con las obras relevantes del escritor. También los nombres de los estudiantes, al pasar lista, podrían vincularse con algún personaje a gusto personal de sus obras. De esta manera, el estudiante y docente se vincularán con la identidad del vanguardista. El siguiente elemento es la funcionalidad, cuyo interés es fijar una meta al finalizar la actividad y el avance de esta durante un periodo. Si en un mes se abordó el vanguardismo, sucesivamente, se podrían ir relacionando con otros autores nacionales, generándose así mayor conocimiento sobre la tradición literaria y el estudiante tendrá la ventaja de relacionar un tema con otro para construir su propia versión. A continuación, la reflexión permitirá que los estudiantes sean conscientes de su escritura. Tienen las indicaciones, conocen los elementos, entienden los procesos de construcción narrativa y tienen claro lo que van a contar, cómo lo contarán y qué efecto tendrá en el lector ideal. Y, por último, la evaluación formativa, cuya etapa es constante y paulatina. Incluso se puede agregar a este aporte, la autoevaluación durante y después del proceso desarrollado.
Lince (2015) brinda otro aporte sobre la actividad de escribir, la cual se vincula con la vida, con el encuentro entre uno mismo y con los demás. Ahí se podría iniciar el acercamiento del docente con el estudiante y su mundo lector a partir de la biografía literaria, donde no busca que los estudiantes enumeren la cantidad de libros leídos, sino que hagan conexiones de los libros con ciertos episodios de sus vidas. También, en las escuelas, se podrían proponer como técnicas la del libro viajero, el diario del escritor. Todo ello induce a una escritura experimental. Y con el vínculo de las TIC en la educación, se podrían utilizar ciertos programas que permitan crear historias. Un ejemplo es la animación, mediante programas de edición de videos se podrían construir escenas a partir de la creación de imágenes y que estas transcurran en simultáneo para generar el efecto de película. Otro recurso son los podcasts, un modo de historia creada para ser oralizada, los cuales permitan añadir sonidos onomatopéyicos, música de fondo que complemente la comprensión de la obra. También, los docentes podrían utilizar Wattpad, de modo original, permite crear historias personales con el celular del estudiante y estas ser publicadas a una colectividad y ser leída por aficionados a la tecnología y a la literatura. Y en cuanto a lo visual, se pueden utilizar las ilustraciones surrealistas, a partir de lo cual el estudiante cree una historia sobre la base de un dibujo. Además, al momento de socializar su creación, el estudiante estaría desarrollando, asimismo, la competencia expresiva. En fin, múltiples opciones que orientan hacia a una escritura lúdica, comunicativa y digital.
Discusión
En los resultados obtenidos, mediante la revisión de la literatura, se han identificado aportes interesantes basados en la concepción formalista, la funcionalista y las vinculaciones con la psicología y los enfoques pedagógicos. Desde el criterio personal, todo docente de Educación Básica Regular debe tener conocimiento del relato como también de los elementos que configuran la construcción del lenguaje narrativo. Así también, debe conocer y comprender las instancias narrativas desde las vertientes funcionales, divergentes e intencionales. Y en el campo de la Pedagogía, no se debe usar la narratología en los procesos de lectoescritura y oralidad de forma parcelada, donde una sesión de aprendizaje se realizará la escritura de un cuento; en otra sesión el análisis de una obra, y así sucesivamente. Las competencias y capacidades no están desunidas, más bien si se integra el enfoque comunicativo textual: lee, escribe y comunica con la teoría del enfoque narratológico se generará un potencial en el análisis de textos, en el conocimiento estructural del relato para la construcción de cuentos y como resultado habrá un incremento en la capacidad expresiva del estudiante, porque para leer y escribir sobre algo deberá conocer, investigar generando una mayor amplitud en el conocimiento teórico, científico y creativo. Con esto se quiere dejar en claro que la enseñanza de la literatura no debe tener un tiempo definido a lo que dura una sesión de aprendizaje, más bien debe orientarse a una metodología por proyectos donde interesen los talleres de participación, creación y socialización.
En los aportes de la década del 90 y de los inicios del siglo XXI, aún la concepción acerca de la narratología era extensa, se priorizaba al relato y al constructo de la narración, pero poco se precisaban las diferencias entre relato, narración e historia. Además, se definía al cuento como narración y muchas veces a la novela como cuento, es decir, no había una claridad de las tipologías textuales y de las estructuras externas e internas que favorecen la construcción del relato. Aquella problemática se ha ido dilucidando, sin embargo, en algunos centros educativos se concibe como enseñanza de la literatura a que deben leer un cuento y cambiarle el final a la historia o sino deberán leer a un autor, copiarse el estilo y escribir una novela. La literatura, el enfoque de la narratología y la Pedagogía se volvió rutinaria haciendo creer a los estudiantes que escribir, leer y comunicar las creaciones son complicadas, aburridas y sin sentido. Por ende, es conveniente que los estudios actuales dediquen tiempo a la narratología como un enfoque pedagógico para que los lectores de diversas especialidades identifiquen los procesos, los elementos, las instancias, las técnicas y otros aspectos vinculados a las disciplinas de la didáctica literaria de forma más sencilla para no generar ambigüedades, confusiones o vacíos en el desarrollo de la competencia comunicativa.
El estudio de la narratología se orientó a dos enfoques: el formalista o el funcionalista. Esa disyunción ha ocasionado que se delimiten sus estudios en teorías, producción y crítica literaria. Pero por qué no rescatar los aportes de Ferdinand, de Genette, de Jacobson, de Coseriu, Chomsky, entre otros desde una convergencia, una convivencia de la literatura. Los diversos estudios con aportes distintos han ocasionado un sinfín de documentos y sobre todo de uso de la narratología al campo audiovisual, de análisis de ilustraciones, obras de teatro, cine, entre otras; pero muy poco orientado al plano educativo. Es por ello que se recomienda que si se quiere usar la narratología como enfoque de la enseñanza de la literatura se debe partir de la génesis de la aparición del relato como un acto de ser de la narración y la historia. Además, tener en claro teoría narratológica, desde los aspectos formales del signo en giro literario, eso ayudará a la comprensión y análisis de textos. Asimismo, es destacable concebir al lenguaje como una entidad creadora, adaptativa y funcional.
Ante la veracidad del estudio, no solo es rescatable dar cuenta sobre los resultados obtenidos y las reflexiones otorgadas al lector, sino también es oportuno reflejar las limitaciones del presente artículo. En primer lugar, está la poca información encontrada en revistas de investigación en español; de mayor demanda científica se ubicó en Norteamérica y en Europa. En segundo lugar, está la carencia de conocimiento de otros enfoques de la enseñanza de la literatura por parte de los docentes de Educación Básica, ya que todavía la metodología se orienta a procesos cognitivos, memorísticos y poco funcionales. Y, en tercer lugar, está el temor al uso de nuevos enfoques como la mediación de la literatura, donde la narratología se traspola al mundo de la Pedagogía con fines educativos, motivacionales, contextuales, procedimentales, disruptivos y creativos.
Ante ello, se recomienda que los estudios de narratología se orienten a la didáctica de la literatura para que los docentes, a nivel nacional e internacional, se incentiven a utilizar recursos con un sentido liberador, es decir, utilizar el lenguaje desde una intersubjetividad que busque plasmar los deseos, temores, miedos, anhelos, entre otros propósitos que conecte con el lector ideal. También los textos utilizados en aula no deben estar descontextualizados de los intereses del educando, nivel cognitivo y de los propósitos literarios, más bien deben generar la motivación por el querer conocer sobre la historia. Incluso las metodologías a emplear no siempre deben caer en lo tradicional, más bien se debe jugar con las problemáticas sociales, con los motivos externos, con los elementos paratextuales que presenta el libro para que así haya una disrupción entre lo esperado y lo conocido, teniendo como efecto al entusiasmo y alegría por parte del estudiante para aprender sobre literatura. Otra recomendación es que el docente sea consciente de la actividad que va a realizar, que esta esté planificada, tenga un contexto detrás y que lo que se busque enseñar aterrice en situaciones cotidianas para el estudiante. Muchas veces la literatura no se planifica o si se hace solo se presenta a través de fichas de comprensión, dejando de lado el valor fantástico, placentero y ficcional que alberga un cuento, una novela, una fábula que busca ser leída con gusto y no como obligación.
Conclusiones
Después de todo el estudio realizado, a continuación, se detallarán cuatro conclusiones a modo de recapitular la investigación y reflexionar sobre el enfoque narratológico vinculado a la Pedagogía.
La primera conclusión precisa que la narratología surge como una disciplina del lenguaje a partir de la reflexión del discurso narrativo y de sus elementos vinculados al campo de la literatura. Y para entender estos procesos es comprensible partir de la idea del lenguaje narrativo, cuyo código es ficcional, simbólico y situacional. Por ello, es consecuente considerar que ninguna obra puede ser analizada desde un solo enfoque o que esta va a determinar un solo mensaje, ya que la literatura y la narración se desencadenan en la mente del lector y se procesan a partir de los conocimientos previos de este generándose diversas interpretaciones.
La segunda conclusión indica que la enseñanza de la literatura no se debe disociar de la realidad cercana al contexto estudiantil. Muchas veces se seleccionan libros que tienen otra realidad, otra cultura y que necesitan de información histórica para comprenderlos. Cuando aquello sucede, el estudiante se siente rendido, desconfiado, poco seguro con sus habilidades lectoras. Por ende, todo libro que formará parte de la didáctica literaria debe considerar el nivel cognitivo, lo sociocultural, el aspecto psicológico y desarrollo humano del estudiante.
La tercera conclusión es que no es del todo favorable parametrar la didáctica de la literatura en aula desde estrategias meramente cognitivas y abstractas, al contrario, se debe buscar la sensibilización. Y para lograr aquello, es el docente quien debe concebir a la literatura desde diversos enfoques: cognitivo (análisis textual), narratológico (reglas clásicas de los elementos y producción del discurso narrativo), emocional (conexión psicológica entre el lector y el libro) y axiológico (enseñanza valorativa a través de la comprensión, producción y socialización de obras literarias).
Por último, la didáctica de la literatura, en estos tiempos, se deben desarrollar en espacios de socialización, de participación bajo metodologías activas, disruptivas y actualizadas a los desafíos de la modernidad. Uno de ellos es involucrar la tecnología en la enseñanza de la literatura, donde los personajes permitan ser construidos desde una realidad virtual o que las historias sean producidas y compartidas con otros a partir de plataformas virtuales que almacenen las creaciones de forma confiable. Y seguir priorizando con materiales literarios, aquellas obras clásicas que den el soporte canónico y narratológico al estudiante para inspirarse y escribir sus propios relatos.
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