Resumen
Las Redes Semánticas Naturales, como herramientas metodológicas, permiten recuperar y comprender los significados que poseen grupos determinados respecto a un objeto social dado. En este sentido, los docentes son población de estudio en temas que cobraron relevancia ante los estragos ocasionados por la pandemia en el bienestar emocional, como la importancia de desarrollar y poner en práctica competencias socioemocionales en los distintos ámbitos donde se desarrolla. El propósito del presente documento es realizar una revisión sistemática teórica descriptiva, de 1981 a 2022, de estudios originales realizados en América Latina, con enfoque cualitativo, sobre la pertinencia de las Redes Semánticas Naturales como estrategia metodológica de aproximación al significado que poseen los docentes de las competencias socioemocionales. Se concluye que, no existe hasta el momento, el uso de Redes Semánticas Naturales para recuperar significados de las competencias socioemocionales en docentes, solo aproximaciones con constructos derivados de las mismas. La aportación del artículo incide de manera práctica, en la elaboración de programas encaminados al desarrollo de competencias socioemocionales en el docente, desde los significados que poseen sobre el tema, a fin de fortalecer su desarrollo profesional en la tarea de formar estudiantes de diversos niveles educativos.
Introducción
El docente como persona, vive cotidianamente situaciones que lo colocan al límite de su fortaleza y existencia. Recientemente se suma a ello, el aumento de enfermedades de carácter socioemocional que trajo consigo la pandemia ocasionada por el COVID-19. La población en general fue trastocada en su bienestar emocional, no siendo la excepción el docente (Mora et al., 2021), quien además de lidiar con sus emociones y sentimientos, debía brindar acompañamiento a la población con la cual laboraba, sin haber recibido capacitación y formación oportuna. Los programas sobre competencias socioemocionales (nombradas a partir de este momento como CSE), dirigidos a docentes incrementaron, pero no todos cubrieron las expectativas, posiblemente porque no emanaron del significado que poseen sobre las mismas.
Es en este tenor que se plantea como propósito del presente artículo, realizar una revisión sistemática de 1981 a 2022, de estudios originales con enfoque cualitativo, realizados en América Latina, sobre la aplicación de Redes Semánticas Naturales (nombradas RSN de aquí en adelante), como estrategia metodológica de aproximación al significado que poseen los docentes, de las CSE.
En los últimos dos años, el tema de las CSE cobró notabilidad en el desarrollo integral de las personas y, por ende, en al ámbito educativo. La formación inicial que recibieron y reciben los futuros docentes al respecto, resulta ser precaria o minimizada (Tapia-Gutiérrez & Cubo-Delgado, 2017), y los programas existentes se hayan centrados en el estudiante y pretenden proporcionar a los docentes, herramientas que coadyuven en el desarrollo de estas, lo que origina que sean percibidos como ajenos por los docentes al no ser considerados en su elaboración.
Una forma de solventar este vacío metodológico, son las RSN. Permiten conocer el campo semántico que comparte un grupo determinado (Figueroa et al., 1981) y posibilita generar intervenciones educativas procedentes del significado que posee el grupo sobre un tema en específico. Es un instrumento de aplicación accesible y los resultados redituarían en el bienestar socioemocional de docentes y estudiantes, lo que impactaría positivamente en los procesos académicos y las interacciones sociales dentro y fuera del aula (Tapia-Gutiérrez & Cubo-Delgado, 2017).
González-Palacios et al. (2018) consideran que, investigar sobre los significados implica revisar la tradición de la cotidianidad y el sentido común, conocida como representaciones sociales; son el marco teórico idóneo para realizar investigaciones sobre la cotidianidad en educación y las prácticas sociales de los actores educativos. Una de las orientaciones teóricas para su estudio es la estructural, donde se menciona el método de Importancia-Frecuencia, haciendo uso de la asociación libre, equivalente a la aplicación de las RSN.
Por su parte Vargas (2014), menciona que, las representaciones sociales integran tres elementos: actitud (elementos cognitivos y afectivos que orientan las conductas), información (conocimientos del objeto representado) y campo de representación (estructura, organización y categorización de elementos de representación respecto al objeto representado). El análisis de estos elementos permite acercarse a la subjetividad y al pensamiento de los actores educativos mediante la asociación de palabras por medio de RSN, cuyo propósito es conocer y comprender significados compartidos.
De esta manera, las RSN son parte de este conjunto denominado por Álvarez-Gayou (2007), como métodos híbridos que permiten analizar y comprender la riqueza de la información recabada a partir del significado que brindan los participantes a su entorno natural.
Conocidas también como redes de significados, acercan al campo semántico a través del lenguaje manifiesto en la palabra. Con ella se representa la memoria semántica para expresar las construcciones de la realidad, llamadas estructuras cognitivas (creencias, opiniones, expectativas, etc.). Vera et al. (2005), consideran que las RSN ofrecen “un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento” (p. 5) y el significado colectivo de un concepto dado, información fundamental para generar acciones de atención inicial en campos de la salud y la educación (Vera et al., 2005).
Para Figueroa et al. (1981), las RSN permiten insertarse en la investigación social e indagar sobre los significados que comparten los integrantes de un grupo social específico y son un verdadero reto para el investigador que pretenda conocer lo relativo a los contextos sociales. Con su equipo de trabajo del Instituto Politécnico Nacional (IPN), desarrolla las RSN para no recurrir a los modelos computacionales y dar prioridad a los participantes en la construcción y jerarquización de sus significados, sin soslayar los datos cuantitativos.
Valdez (2004) al respecto, señala que, las RSN son utilizadas en la exploración de significados y en el desarrollo posterior de escalas Likert. Posibilita al investigador combinarlas con técnicas como los grupos de discusión. Su aplicación requiere de un trabajo de conceptualización y de especificación sobre lo que se pretende conocer, de lo contrario, podría obtenerse información tendenciosa.
En este tenor, Valdez et al. (2008) indican el procedimiento de aplicación de las RSN y destacan la importancia de categorizar las respuestas de los participantes, denominadas como dimensiones para realizar el análisis cualitativo de los resultados obtenidos.
Así, las RSN viabilizan la aproximación de significados de manera natural, sin que intervengan las taxonomías creadas por los investigadores. El investigador solo funge como mediador en el proceso al presentar los estímulos que arrojan la información requerida. El trabajo cualitativo consiste entonces, en interpretar y analizar las palabras emitidas por los participantes (Arellano et al., 2005). De ahí que provenga su denominación completa: RSN.
Para Hinojosa (2008), las RSN se complementan integrando técnicas estadísticas, como el Índice de Consenso Grupal, definido a partir de porcentajes y de lineamientos de la teoría de muestreo para asegurar que el grupo considerado, sea representativo de una población y realizar generalizaciones de los resultados obtenidos. Esta técnica, conocida como Redes Semánticas Naturales Modificadas Reyes (Como se cita en Hinojosa, 2008), no pretende sustituir los análisis cualitativos, sino complementarlos para tomar decisiones de manera integral.
Por otra parte, los trabajos concernientes a CSE son bastos. Bisquerra y Pérez (2007), definen competencias emocionales o socioemocionales como aquel “conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 10) y proponen de éstas, una estructura de cinco bloques: conciencia, regulación y autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida y bienestar. Su desarrollo, a través de la educación emocional, favorece los procesos educativos, las relaciones interpersonales y el diseño de intervenciones educativas integrales.
Para Tapia-Gutiérrez y Cubo-Delgado (2017), el desarrollo de las habilidades sociales, que consideran como parte de las competencias socioemocionales, debe incorporarse desde la formación integral de los próximos docentes, marcada hasta hoy, por la tendencia a priorizar la formación cognitiva.
Al respecto, López-Goñi y Goñi (2012) indican que, la importancia que se ha dado al desarrollo de competencias emocionales en la formación inicial de los docentes no tiene congruencia con las concepciones filosóficas actuales en educación, donde son considerados como profesionales y personas. En el análisis comparativo que realizan a los currículos de países de la Unión Europea, sobre formación docente e inclusión de competencias emocionales, encuentran que estas se presentan en menor proporción al conjunto de competencias docentes y que en general, las de tipo intrapersonal son enunciadas mínimamente, por lo que sostienen la necesidad de equilibrar la formación instrumental y emocional en los procesos formativos del docente, a fin de garantizar la calidad en su formación.
En suma, la pertinencia de las RSN, como herramienta metodológica en la construcción de intervenciones educativas desde los significados que poseen los docentes, es factible. A pesar de ello, la revisión realizada hasta el momento, evidencia que no existe la aplicación de las RSN, para conocer y comprender el significado que poseen los docentes sobre las competencias socioemocionales, así como tampoco su uso para la construcción de programas sobre educación emocional, dirigido al desarrollo de CSE de estos, bajo el concepto propuesto por Bisquerra y Pérez (2007). Este vacío viabiliza la aportación del presente trabajo, oportuno en tiempos donde es prioritario la atención del bienestar emocional de los docentes que tienen a su cargo la tarea de formar a estudiantes de distintos niveles educativos.
Marco teórico
A continuación, se explican las RSN y el panorama de las CSE en docentes.
Redes Semánticas Naturales
Las RSN son consideradas instrumentos originales en indagaciones sobre significados que asignan las personas a constructos dados (Flores-Kanter et al., 2018 & Garófalo et al., 2015); “… ofrece un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento” (Vera et al., 2005, p. 5). Como opción metodológica, acerca a los significados colectivos de conceptos y representa la posibilidad de atención primaria de los procesos educativos (Vera et al., 2005), desde diferentes contextos y actores escolares (Castañeda, 2016).
Para Vargas (2014), las Redes Semánticas, como recurso empírico de aproximación a la organización cognitiva, son un conjunto de palabras recuperadas de la memoria a través de vínculos asociativos. Asimismo, Garófalo et al. (2015) las define como “… una representación gráfica de tipo proposicional del conocimiento del sujeto” (p. 2), que arroja información empírica para incursionar en estructuras cognitivas.
Su origen se relaciona con estudios sobre la memoria a largo plazo, desde el supuesto de que la memoria semántica surge de representaciones conceptuales de la realidad (Figueroa et al., 1981). Un origen más son las redes de UQuillán, instrumento donde la asociación de palabras es clave en la comprensión de significados (Vargas, 2014). Para Valdez (2004) las RSN fueron propuestas por Figueroa en 1980, a partir de la necesidad de investigar sobre el significado psicológico y las define como el conjunto de conceptos elegidos para la reconstrucción de la memoria.
En suma, las representaciones sociales tienen relación estrecha con las RSN y permiten la aproximación de significados de manera natural desde la memoria semántica, sin taxonomías propuestas por el investigador (Castañeda, 2016); edifican un puente entre las representaciones sociales y los significados psicológicos, que reflejan la creación de significados y de realidades sociales compartidas (González-Palacios et al., 2018).
El procedimiento de aplicación consiste en definir conceptos, palabras o frases estímulo, diseñar el cuestionario con instrucciones, presentarlo a los participantes voluntarios, permanecer cerca de ellos para resolver dudas, incluir preguntas orientadoras al final del cuestionario y analizar la información obtenida (Figueroa et al., 1981 & Valdez, 2004 & Valdez et al., 2008).
Las palabras estímulo pueden ser una sola palabra (Arellano et al., 2005, p. 11) o frases cortas como: “Para mí, la felicidad es…” (Pozos et al., 2013, p. 73) o “¿Cuáles son las características que consideras importantes para elegir pareja?” (Valdez et al., 2008, p. 266). Las preguntas orientadoras son reactivos abiertos para recuperar información (Arellano et al., 2005).
Elegidos los estímulos, se presenta a los participantes voluntarios, el cuestionario en dos hojas; la primera con datos generales y la leyenda sobre la confidencialidad de la información; la segunda, con un ejemplo para clarificar el procedimiento, los estímulos y las preguntas orientadoras (Hinojosa, 2008 & Vera et al., 2005 & Arellano et al., 2005). Acto seguido, se solicita coloquen cinco palabras para definir el estímulo presentado, para luego jerarquizarlas de acuerdo con la importancia que den respecto al estímulo en cuestión.
De acuerdo con Figueroa et al. (1981), los datos que arrojan las RSN son: Valor J (VJ), el Valor M (VM),) o peso semántico, y el Conjunto SAM (Semantic Association Memori).
El Valor J, o Tamaño de la Red como lo llama Pozos et al. (2013), es el total de palabras definidoras que proporciona el participante a cada estímulo presentado. Cuanto mayor sea la cantidad de respuestas que da cada estímulo, mayor será el campo interpretativo y la riqueza del análisis. Al respecto, Muñoz (2010) señala que, la riqueza o pobreza de vocabulario de una persona o grupo, infiere de igual modo, su capital intelectual.
El VM “… resulta de la multiplicación de la frecuencia de aparición por la jerarquía obtenida para cada una de las palabras definidoras” (Álvarez-Gayou, 2007, p. 171).
El conjunto SAM representa el grupo de palabras con mayores valores M totales. Remite al significado que dan las personas a un concepto dado. Cuando dos palabras, o más coinciden con un valor M, entonces se ordenan alfabéticamente (Hinojosa, 2008 & Murillo-Estepa & Becerra, 2009 & Pozos et al. (2013), Valdez et al. (2008). Para Flores-Kanter et al. (2018), Valdez et al. (2008), Vargas (2014) y Pozos et al. (2013), este conjunto se conforma de 15 palabras definidoras, mientras que para Castañeda (2016) pueden ser 10 o 15; en tanto que para Denigri et al., (2015) e Hinojosa (2008), de 10.
Los resultados se presentan en tablas para realizar el análisis y la interpretación fenomenológica. Para los autores referidos, el capital del instrumento radica en las líneas de interpretación que emergen de su aplicación para comprender los significados del grupo de interés, en este caso, los docentes. Por lo que, la esencia del instrumento no se modifica por la conformación del número de palabras que integran el conjunto SAM; lo relevante es la construcción de las frases estímulo y el análisis semántico de las palabras emitidas por los participantes.
Competencias socioemocionales en docentes
El interés por el desarrollo integral del estudiante en cuanto a competencias académicas y CSE surge a finales del siglo XX. Desde entonces, surgieron estudios y diversas miradas sobre su conceptualización, incluyendo en estas, los términos de competencia e Inteligencia Emocional, que se utilizan para referirse a ellas, aun cuando las CSE, es un concepto más amplio que este último (Llorent et al., 2020).
Para Sulca-Quispe (2021), la importancia de la Inteligencia emocional radica en la autorregulación emocional y la comprensión de los procesos emocionales de las personas con las que se interactúa, fundamental en la gestión emocional y el óptimo desarrollo cognitivo.
En este mismo orden de ideas, Rendón (2019) señala que el informe de Delors para la UNESCO y la Declaración de Bolonia, marcan la tendencia e importancia de educar en emociones a la par de la formación cognitiva, necesaria para contrarrestar las emociones displacenteras que manifiestan los docentes sobre su desempeño profesional, quienes presentan enfermedades de carácter emocional que reducen su eficacia laboral, la efectividad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el desarrollo emocional de los estudiantes.
A partir de este periodo, educar en las emociones es un compromiso con el estudiante, la sociedad y el docente. Esta perspectiva requiere procesos educativos innovadores, así como replantear la formación inicial y la capacitación permanente que recibe el docente sobre el tema. Su inclusión en el ámbito educativo se traduce en beneficios sociales (Jiménez-Andújar et al., 2022) que reditúan en el bienestar personal y laboral del docente y del estudiante (Díaz-Fouz, 2014).
De acuerdo con Díaz-Fouz (2014), el docente como actor educativo, influye en el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Sin embargo, la formación que recibe al respecto es mínima o nula y se observa en los programas, la tendencia hacia lo cognitivo y lo técnico. Ante esta circunstancia, el Centro Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), en EE. UU, revisa programas e identifica metodologías para desarrollar habilidades socioemocionales en niños, donde la formación inicial del docente en este tema es prioritaria, ya que no es posible enseñar lo que no se ha desarrollado.
De forma similar, Llorent et al., (2020) indican que, los docentes no poseen aún la formación requerida para incluir la educación emocional en su quehacer cotidiano y enfatiza en la necesidad de formarlos en dicha área, antes de aplicar un programa educativo, de lo contrario, el manejo de las emociones será inadecuado y repercutirá negativamente en el bienestar docente, la formación de los estudiantes y la eficacia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al respecto, Rendón (2019) considera que, los docentes poseen una formación inicial precaria con relación a lo que se espera y solicita de su desempeño ante las nuevas tendencias educativas.
Por lo tanto, las CSE, dan respuesta a las demandas socio profesionales, favorece la creación de entornos inclusivos (Llorent et al., 2020), el desarrollo integral de estudiantes y docentes y la disposición identitaria colectiva e individual al reflexionar sobre las propias CSE, por lo que, su estudio requiere de trabajos transversales (Jiménez-Andújar et al., 2022).
De esta manera, se entiende a las RSN como herramienta metodológica que permite la aproximación a los significados que un grupo determinado posee sobre un concepto a partir de la presentación de palabras estímulo y por CSE, la definición propuesta por Bisquerra y Pérez (2007), quienes las enuncian como “conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 10).
Metodología y materiales
La presente revisión sistemática teórica descriptiva, se llevó a cabo por medio de directrices semejantes a las metodologías PRISMA (Urrutia & Bonfill, 2010) y Framework (Codina, 2020). Se consideraron artículos en español e inglés de estudios originales con enfoque cualitativo realizados en América Latina de 1981 a 2022, sobre la aplicación de las RSN como estrategia metodológica de aproximación al significado que poseen los docentes de las CSE.
Los artículos elegidos se encuentran en motores de búsqueda de Base, Dialnet, Google Académico, Redalyc, Refseek y Scielo y son parte de la literatura científica de libre acceso. El periodo de indagación se estableció a partir de la publicación de Figueroa et al. (1981) sobre RSN, hasta los estudios actuales.
Los criterios de búsqueda fueron las palabras clave: “Redes Semánticas”, “Redes Semánticas Naturales”, “Competencias Socioemocionales” y “docente”, que se combinaron de diversas maneras a fin de ampliar las posibilidades de exploración de septiembre a octubre de 2022, mediante operadores y ecuaciones de búsqueda, donde se utilizaron comillas, los signos de más (+) y de menos (-), así como las palabras AND, OR y NOT.
A partir de los operadores y ecuaciones de búsqueda inicial, se encontraron 28 artículos que fueron revisados exhaustivamente de acuerdo con los filtros considerados con datos como: nombre del investigador o investigadores, tipo de estudio, año de publicación, país de realización, metodología utilizada, informantes, palabras clave y aportaciones principales. No se consideraron para el estudio congresos, tesis y resúmenes.
A continuación, se muestra el diagrama de flujo de la búsqueda inicial y los filtros utilizados para la revisión de los artículos. Se integran cantidades y porcentajes representativos de cada etapa (Figura 1).
Resultados
De los 28 artículos hallados en la revisión sistemática, 1 se aproxima a los criterios de inclusión de la presente investigación con “habilidades Sociales” como parte de las CSE de los docentes, respecto al significado que poseen sobre las mismas. La información se presenta en la Tabla 1.
Discusión
Los hallazgos de la revisión sistemática realizada permiten establecer que, tanto Figueroa et al. (1981), como Valdez (2004), son referentes teóricos de RSN en México y Latinoamérica respecto a la comprensión de significados y su importancia en investigación social y psicológica y que hasta ahora, las RSN, como herramienta metodológica, no ha sido aplicada para indagar los significados que poseen los docentes sobre las CSE, aun cuando se ha reconocido la relevancia de educar en emociones desde finales del siglo XX, tanto al estudiante, como al docente (Llorent et al., 2020).
De la literatura revisada se encuentra que, la formación inicial que reciben los docentes sobre CSE resulta precaria (Díaz-Fouz, 2014 & Llorent et al., 2020) y con tendencia hacia lo cognitivo e instrumental (Díaz-Fouz, 2014 & Rendón, 2019 & Tapia-Gutiérrez y Cubo-Delgado, 2017), por lo que resulta necesario el equilibrio entre ambas (López-Goñi & Goñi, 2012). Dada esta circunstancia, los docentes no poseen las herramientas necesarias para coadyuvar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como tampoco en una formación integral de los estudiantes y, por ende, de la propia (Díaz-Fouz, 2014 & Llorent et al., 2020).
Ahora bien, si los docentes no desarrollan CSE, desde su formación inicial, entonces los procesos educativos que hasta ahora se han llevado a cabo, no responden a las tendencias actuales en educación (López-Goñi & Goñi, 2012 & Rendón, 2019) o a momentos históricos como los que recientemente se vivieron ante el COVID 19, donde el bienestar emocional social y personal, fue en detrimento (Mora et al., 2021). Como apunta Rendón (2019), la carencia de educar en emociones a los docentes trae a la par emociones displacenteras en el ejercicio de su tarea, lo que se relaciona con lo acontecido en el sector educativo ante la pandemia.
Por consiguiente, es notorio que no existan hasta el momento, investigaciones relativas a la exploración de significados en docentes sobre las CSE en tiempos de pandemia, pese a que son los actores sociales a los que se confirió la responsabilidad de enfrentar situaciones emocionales tanto de estudiantes, como personales. Lo anterior se relaciona con estudios acerca de la influencia que ejerce el docente en la formación integral y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes (Díaz-Fouz, 2014 & Tapia-Gutiérrez & Cubo-Delgado, 2017).
Por otra parte, posterior a la revisión sistemática, se observó el uso indiscriminado que se hace de “habilidades sociales” para referirse a las CSE, cuando las primeras, de acuerdo con Bisquerra y Pérez (2007), son parte de las segundas. Sin embargo, el estudio de Tapia-Gutiérrez y Cubo-Delgado (2017), realizan la precisión al señalar habilidades o competencias socioemocionales.
Ahora bien, la investigación presentada por Tapia-Gutiérrez y Cubo-Delgado (2017), marca la pertinencia de las RSN como herramienta metodológica para indagar percepciones (significados) que poseen docentes y estudiantes de las habilidades sociales y de los hallazgos, la formulación de un modelo de habilidades sociales dirigido a docentes en formación inicial, de esta que se considera precaria y necesaria equilibrar (Díaz-Fouz, 2014 & Llorent et al., 2020 & Rendón, 2019), a fin de redituar en la calidad de la formación (López-Goñi & Goñi, 2012), en los procesos educativos y sociales (Jiménez-Andújar, 2022).
El trabajo de Tapia-Gutiérrez y Cubo-Delgado (2017), permite identificar el uso de las RSN en investigaciones cualitativas de las que surgen intervenciones educativas integrales desde los propios actores, lo que fortalece las relaciones personales y los procesos educativos (Bisquerra & Pérez, 2007 & Llorent et al., 2020 & Vera et al., 2005). De igual modo, se evidencian como opción metodológica en contextos educativos (Castañeda, 2016 & Vera et al., 2005) y como instrumentos novedosos donde el propósito sea comprender los significados que dan los colectivos sociales (Flores-Kanter et al., 2018 & Garófalo et al., 2015) a su entorno natural (Álvarez-Gayou, 2007).
En resumen, las RSN representan una opción viable para el estudio de colectivos sociales, donde el investigador, sea mediador, sin anteponer sus categorías o percepciones (Valdez et al., 2008) y donde el reto sea la interpretación desde los propios contextos de los actores educativos. En palabras de Jiménez-Andújar et al. (2022), el estudio de las emociones en los docentes hace factible una disposición identitaria, colectiva e individual, así como la realización de estudios transversales y la creación de espacios inclusivos y armónicos.
A través de las RSN, el interesado en el campo educativo tiene la posibilidad de innovar al incorporarlas como recurso metodológico y al pensar al docente, como principal fuente de información en la construcción de programas encaminados al desarrollo de sus CSE.
Conclusiones
Si bien el desarrollo de las CSE en los docentes ha sido abordado a través de programas intermitentes estando ya en funciones como tales, esto no ha sido suficiente para la construcción de programas de formación inicial integral. Actualmente los docentes requieren de intervenciones educativas que den respuesta a las tareas que les son encomendadas, donde no solo la formación académica es relevante. La literatura revisada muestra investigaciones sobre habilidades sociales y educación socioemocional en docentes, así como el uso de las RSN en investigaciones realizadas con estudiantes desde otros constructos relacionados con las CSE, pero ninguna llevada a cabo con docentes vinculando las RSN con las CSE.
Hoy en día, el docente debe ser percibido y considerado como persona, como actor social y como agente de transformación, para ello, deben revisarse las aproximaciones teóricas y metodológicas que acerquen a los significados desde los propios actores educativos, a fin de generar intervenciones educativas integrales y transversales en aras de constituir grupos docentes sólidos, capacitados y actualizados en temas como las CSE. Se trata en todo caso, de dar voz a los responsables de la formación educativa (emocional y cognitiva) de poblaciones infantiles y juveniles.
Finalmente, las RSN como herramienta metodológica, son una opción viable de operar en contextos educativos, sin soslayar posibles sesgos metodológicos de no establecer variables pertinentes, elegir adecuadamente la población de interés, precisar el tamaño de la muestra y definir claramente las palabras o frases estímulo; todo ello debe centrarse en el propósito de la investigación, de lo contrario limitaría el análisis y la interpretación fenomenológica de los datos obtenidos. Representan una oportunidad de realizar investigaciones cualitativas bajo los preceptos del rigor metodológico que les caracteriza.
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